Planeación del Taller: Identificar la violencia sexual

Ana Laura Cerna Fraga

Ximena Gándara Albo

Samanta González Horta

Taller: Identificando la violencia sexual

¿cómo prevenir y manejar el abuso?

 

El objetivo de las siguientes actividades es utilizar mediadores semióticos, para pasar de los mundos privados a estados de intersubjetividad (dimensión interpsicológica) (Hernández, 2006).

Para ello habrá una redefinición y negociación de la situación entre las facilitadoras  y las aprendices (niñas, adolescentes), para así realizar actividades de forma conjunta y explotar las potencialidades de la Zona de Desarrollo Próximo. Para ello es necesario hacer una definición compartida de la situación o la tarea a ser aprendida para que sea posible la compartición conjunta de habilidades y conocimientos requeridos en la actividad, y después que las niñas sean capaces de llevar estos procesos de aprendizaje por ellas mismas, sin la presencia de las facilitadoras.  Por ello las actividades se estructuran en torno a la construcción de conocimiento en conjunto, en donde el rol de las alumnas es muy activo y autorregulado (Hernández, 2006 ).

La sesión se caracterizará al principio por una ausencia de procesos comunicativos entre las enseñantes y las aprendices con respecto a la definición de la tarea. Se pretende que a lo largo de la tarea la participación de las niñas se incremente.

Lo primero es que los fines y objetivos de la sesión deben quedar explicitados, y conicidir con los del enseñante. Esto para así llegar a una sintonización, crear un puente de intersubjetividad. Durante toda la sesión se utiliza la mediación semiótica por medio del enseñante como forma estratégica para generar conciencia y definiciones compartidas de las tareas.

Durante toda la sesión se explicitarán momentos en que las facilitadoras recapitulen, susciten, repitan y  reformulen. Además, se hará referencia a experiencias previas compartidas (las primeras actividades) para ir recordando lo que ya se va sabiendo, y así que se den cuenta que se trata de un proceso. Además de obtener y ofrecer información en ambas direcciones, es importante que las niñas intenten justificar sus ideas, y que las facilitadoras las evalúen repitiendo y reformulando lo que dicen, de una manera más clara (regresarles la información de una forma más coherente y completa). Según Mercer (2001), este tipo de estrategias hacen que “la conversación fluya”, y que por lo tanto, a partir del lenguaje, se construyan conocimientos.

El rol de las facilitadoras durante toda la sesión será de proveer de ayudas y apoyos estratégicos (andamiajes)  “para guiar el manejo de dichos saberes” en las alumnas. A partir de este proceso interactivo y dialógico, las alumnas, gracias a los andamios, irán construyendo lo necesario para obtener esos saberes (Hernández, 2006).

Las facilitadoras deben tener en cuenta que estos andamios deben “ajustarse a las necesidades de aprendizaje de las niñas” (Hernández, 2006) y a lo que saben en un inicio. Los apoyos que proveerán serán: explicaciones (de conceptos, como violencia), demostraciones (a partir de las distintas escenificaciones y actuaciones a lo largo de la sesión), indicaciones generales o específicas (para la realización de las tareas). Estas ayudas serán explícitas (audibles o visibles).

Fase inicial de la sesión: Asimetría entre las interacciones. Al principio el  rol de las facilitadoras será más directivo-orientativo, tomando la iniciativa “en el tratamiento del contenido” (Hernández, 2006), presentando la definición de la tarea, marcando las intenciones educativas a lo largo de toda la sesión. Mayor control, demostraciones explícitas (dando ejemplos), escenificaciones por parte de las mediadoras (ellas comienzan). Final: mayor autonomía en sus aprendizajes. Se darán sugerencias verbales generales, donde las mediadoras utilicen mecanismos de preguntas generadoras de información (por ejemplo: “aquí podrías pensar en alguna situación concreta que tú hayas vivido”).

Es importante que las facilitadoras vayan reduciendo el nivel de incertidumbre, dando apoyos para comprender y definir la tarea. Es decir, explicar cuantas veces sea necesario, y regresar si no queda claro. Las niñas deben sentirse capaces de lograr la tarea (sentimiento de competencia), por lo  cual la motivación por parte de las mediadoras debe estar siempre presente. En todo momento se aclarará el objetivo del material, para qué utilizar cada uno de ellos.

El objetivo último es que al finalizar la sesión las chicas comprendan mejor sobre el tema de violencia sexual y su identificación, para dejar de reproducir roles establecidos. Se busca que ya no necesiten tanto del  apoyo de las mismas. *Estamos conscientes de que esto será difícil, pues se trata sólo de una sesión de cuatro horas, y dependeremos en buena medida de las estrategias y recursos que se hayan utilizado en los dos módulos anteriores y en el posterior a nosotras.

Las actividades están pensadas para niñas de 10 a 14 años de edad, las cuales se estima se completen en un tiempo aproximado de 4 horas. Para la realización de estas actividades se tomarán como base algunas de las ideas de varios teóricos constructivistas, dando una particular importancia a las aportaciones de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky en su Teoría sociocultural.

 

ACTIVIDAD INTRODUCTORIA

 

Tema: Introducir la actividad

Tiempo estimado de la actividad en general: 15 min como ideal, 20 min máximo.

Objetivo: Presentación y bienvenida al taller, crear ambiente de confianza y conocerse entre las participantes.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una presentación dinámica que incluya conocer a las participantes y a las facilitadoras, creando un ambiente de confianza, intentando “romper el hielo” con una actividad linda y adecuada para la edad de las participantes.

Materiales: Hojas de papel, plumones de colores y tijeras.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Comenzar la actividad  dando la bienvenida al taller y agradeciendo la asistencia de las participantes. Dar previamente las instrucciones antes de comenzar.

 

Distribuir en el piso mitades de corazón de papel (una mitad por cada una de las niñas y talleristas), pedirles que agarren una mitad cada quien y ya que todas tengan una, busquen la otra mitad que embone perfectamente con la suya según el color, tamaño, forma. Ya que todas hayan encontrado a su pareja, pedirles que platiquen con su pareja sobre quiénes son, cómo se llaman, cuántos años tienen, por qué están en el taller y saber si asistieron a los talleres previos. Ya que todas terminen, formar un círculo para que cada una diga su nombre y presente a su pareja según la información que le dio. *Nota: tener el material listo previamente. Terminar la actividad agradeciendo las aportaciones y mostrar el gusto de conocerlas.

 

Observaciones: El número de participantes no está definido por lo que en base a eso se debe mediar que todas tengan pareja, intentando que las facilitadoras también participen; sin embargo, si es un número par se debe tomar la decisión de cuál de las facilitadoras se presentará a ella misma.

ACTIVIDAD  I

 

Tema: ¿Qué sé de la violencia y acoso sexual?

Tiempo estimado de la actividad en general: 50 minutos

Objetivo: Rescatar los conocimientos previos.

Descripción de la actividad (en general): Concientizar a las niñas de la violencia y acoso sexual que se viven día a día, en las calles, de formas sutiles.

Materiales: Frases impresas en hojas de colores, previamente preparadas por las facilitadoras.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Comenzar la actividad lanzando diferentes preguntas, ésto con la finalidad de conocer su marco de referencia general sobre el tema.

-Alguna nos puede explicar ¿qué entiende por violencia sexual?

-¿Cuáles son los tipos de violencia sexual que existen?

 

Después, pegar las siguientes frases alrededor del espacio en el que se imparta el taller intentando que sean lugares estratégicos donde cada una de las participantes puedan leer todas las frases. Dar unos minutos y pedirles que lean cada una y si alguna les llama la atención, la despeguen y se la queden. La intención es que cada una tenga una frase y que de manera voluntaria las participantes traten de exponer al grupo si se sienten identificadas con su frase o qué entiende de ella.

 

  • No busco tu piropo
  • Mi cuerpo no necesita tu opinión
  • Aun con minifalda o escotada no me molestes
  • Déjame caminar tranquilamente
  • Mi cuerpo no es público
  • “Por suelta le pasó”
  • “¿Qué hacías sola tan tarde?”
  • Basta de juzgar cómo nos vestimos
  • No busco complacer tus ojos
  • Tu opinión sobre mi cuerpo no me importa
  • La cultura de la violencia, es nuestra cultura

 

Después de eso, comenzaremos una mesa de diálogo donde se aborden las siguientes cuestiones, buscando y motivando la participación activa de la mayoría del grupo:

  1. ¿Saben lo que es una violación?
  2. ¿Un acoso sexual?
  3. ¿Qué piensan cuando van caminando por la calle y un hombre les chifla o les dice algún tipo de piropo?
  4. ¿Nos sentimos halagadas cuando este tipo de cosas pasan?
  5. ¿Creen que es normal que ésto pase?

 

Durante el diálogo y conforme sus aportaciones, intentar ir complementándolas al tomar en cuenta y desarrollar la siguiente idea:

 

Hemos aprendido culturalmente que es mejor callar, agachar la cabeza y seguir adelante, no voltear ni mostrar enojo, debemos aprender a vivir con eso, ¿cierto? Hay muchas ideas sociales que nos dicen que las mujeres nos definimos a partir de la mirada del hombre, y que justamente por eso disfrutamos que nos digan cosas en la calle; pero generalmente no es así, la mayoría no nos sentimos halagadas con piropos en las calles, al contrario, es uno de los mecanismos que usan los hombres para demostrar el poder que tienen sobre nosotras ya que son opiniones de nuestro cuerpo cuando nosotras no preguntamos su opinión.”

 

Teoría: Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una actividad mediante el cual construye e incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido. Gran parte de la actividad mental constructiva en los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relación o relaciones que guardan con el nuevo contenido (Coll, 1999).

En esta actividad se busca rescatar los conocimientos previo, que tienen las niñas para saber de dónde partir, con ésto se busca trabajar dentro de su zona de desarrollo próximo porque como dice Baquero, “operar sobre la zona de desarrollo próximo posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo, aún plenamente no consolidadas, y obliga a los estudiantes a pensar”.

La primera actividad se trata de crear un contexto a partir de historias compartidas. Para ello hay que llegar a una negociación de la información, de que los términos y conceptos utilizados sean compartidos por todas de la misma manera. Por ejemplo, la palabra violencia hay que llegar a una definición conjunta, construcción de la intersubjetividad entre lo que está en su interior (cabezas) para lograr un vínculo con las demás. Esto se logra a través del diálogo. Para ello se requerirá de actitudes cooperadoras, para llegar así a un pensamiento colectivo. La experiencia se comparte en torno a una tarea en común, que en este caso es reconocer formas de violencia sutiles en la sociedad.

Si las chicas llegaran a desviarse de la tarea, las facilitadoras pueden utilizar frases como “venga”, “a ver”. El éxito de esta actividad dependerá del modo en que se aborde la tarea de forma conjunta, y el involucramiento de todas las partes (Mercer, 2001).

 

ACTIVIDAD II

Tema: Lenguaje despectivo que utilizamos.

Tiempo estimado de la actividad en general: 40 min

Objetivo: Conocer las creencias que tienen las niñas acerca de la manera en la que nos vestimos las mujeres, hacerlas reflexionar y cuestionarse sobre esas creencias, conocer el origen de dichos pensamientos y juntas construir nuevas maneras de pensar.

Descripción de la actividad (en general): En esta actividad, las que estén impartiendo el curso se vestirán con ropa “provocativa“ para que las niñas puedan identificar las diferentes maneras de vestir y que den su opinión acerca de lo que ven.

Materiales: Ropa “provocativa” y ropa “normal” (tapada/descente).

Facilitadoras: Xime, Sam y Ana

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Es necesario que dos de las facilitadoras hagan un modelaje de los atuendos. Primero se modelará el vestuario “normal”, caminando desapercibidamente, intentando mostrar una actitud simple. Después, la que modele el vestuario provocador debe caminar de forma extravagante, meneándose; para provocar opinión respecto a la actitud y la ropa que usa. Ésto con la intención de ejemplificar algunos de los estereotipos que existen en nuestra sociedad.

Al terminar el modelaje, invitar a las participantes a que opinen respecto a lo que vieron, preguntar ¿con cual de los atuendos te sientes más identificada? dejarlas expresar su opinión, y poco a poco irles hablando sobre la importancia del lenguaje y los estereotipos que utilizamos socialmente, hacerlas entender lo alarmante que es cuando muchas veces somos nosotras mismas quienes utilizamos palabras fuertes para referirnos a otras mujeres y nos cuesta mucho trabajo dejar de hacerlo.

Cuestionarles: ¿cómo le dicen a una mujer que conocen, puede ser su amiga o no, que saben que ha tenido varios novios? ¿que se viste de una manera que a lo mejor a ustedes no les gusta porque es catalogada como “exhibicionista” “provocativa”? sí.. muchas veces somos nosotras las primeras en señalar y usar palabras fuertes como “zorra”, entonces ¿cómo podemos esperar que el machismo comience a disminuir si nosotras no dejamos de usar palabras despectivas hacia nosotras mismas?”

Observaciones: La duración de esta actividad puede variar dependiendo de las aportaciones, comentarios e involucramientos de las niñas dentro de la misma, ya que si no se obtiene lo esperado, las facilitadoras comenzarán a intervenir más en el diálogo para motivar la participación y sobretodo para lograr llegar al objetivo.

Teoría: Esta actividad la pensamos de manera que para el alumno sea un juego, exhortando a involucrarse en la actividad. Se estableció esta actividad guiándonos por lo que menciona Baquero, “el juego, es una de las principales actividades del niño, el juego parece estar caracterizado como una de las maneras de participar el niño en la cultura“ (Baquero)

Utilizaremos el lenguaje para construir nuevos contenidos (futuro) retomando lo que los alumnos saben (pasado). Mediante el lenguaje podemos transformar el material en bruto de nuestra experiencia vital compartida en relatos dotados de continuidad y coherencia. El conocimiento de de la historia común es un recurso para construir un contexto compartido al que los interlocutores pueden recurrir de una manera explícita o implícita. (lo dado y lo nuevo).

Las facilitadoras seremos acompañantes y una ayuda dentro del proceso,  ya que “la enseñanza debe entenderse, necesariamente, desde la concepción constructivista en que nos movemos, como una ayuda al proceso del aprendizaje. Ayuda necesaria, porque sin ella es altamente improbable que los alumnos lleguen aprender (Coll, 1999).

“El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus conocimientos con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos” (Coll, 1999).

 

ACTIVIDAD III

 

Tema: Violencia virtual y defensa personal

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 min

Objetivo: Concientizar a las participantes de los peligros que existen actualmente en las redes sociales que pueden, muchas veces, llegar a causar violencia sexual virtual. Consideramos que es necesario explicar este tema por la revolución tecnológica que se está viviendo actualmente. Además de incluir unos tips de defensa personal por sí en alguna ocasión llegan a estar en una situación similar a la del video.

Descripción de la actividad (en general): Se proyectar primero un video sobre la violencia sexual virtual para buscar prevenir este tipo de situaciones. Después proyectar un video de defensa personal como tips para ellas por sí llegan a necesitar defenderse.

Materiales: Una computadora y un cañón

Facilitadoras: Xime, Sam y Ana

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Los dos videos que se presentarán son cortos, no más de 3 min cada uno. Después de proyectar el primer video comentar qué pensamos respecto a eso, sabemos que son situaciones reales que aunque pensemos “eso nunca me va a pasar a mí” debemos prevenirnos para que de verdad no nos ocurran. Después presentar el video de defensa personal y pedir que en parejas lo practiquen para que se den cuenta que existen movimientos y estrategias que pueden aplicar si algún día lo llegan a necesitar y que sepan que son capaces de hacerlo.

 

Observaciones: Recursos: https://www.youtube.com/watch?v=KoZJLM2yca (violencia sexual virtual) y https://www.facebook.com/DRALMAZAN/videos/10206642540894726/ (defensa personal).

 

Teoría: En cuanto a las tres actividades anteriores, es importante incluir que al analizar la teoría sociocultural de Vigotsky, entendemos que el desarrollo del ser humano está íntimamente ligado con su interacción en el contexto sociohistórico-cultural, para lo cual tratamos de relacionar los temas que hemos ido relacionando con situaciones reales que les han sucedido o mínimo saben que pasan a su alrededor y más aún, vienen ocurriendo desde varios años atrás en nuestra cultura. También Vygotsky nos invita a reflexionar sobre los mecanismos de enseñanza los cuales deben implicar el desarrollo potencial del sujeto, la expresión del mismo y el crecimiento de la cultura humana.  (Chaves, 2001)

 

ACTIVIDAD IV

 

Tema: Construcción de roles de género a través de la actuación.

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 minutos.

Objetivo: Que las niñas se den cuenta de cómo los roles de género se van construyendo en momentos cotidianos, que pasan desapercibidos en ocasiones.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una escenificación en donde cada una de las facilitadoras asuma los roles / estereotipos de hombres y mujeres característicos en nuestra sociedad.

Materiales: Diálogo

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Para ello las facilitadoras irán vestidas de acuerdo a los roles específicos establecidos en cada escena, para así asumir las actitudes también.   Al verse a sí mismas reproduciendo los papeles, identificando las violencias, sobre todo las pasivas, irán, de manera conjunta, identificando de dónde aprendieron que determinada figura social las debe reproducir. Si una mujer juega el papel del hombre, toma su lugar, lo imita según ella cree que son los hombres.

Escenificación 1 (Diálogo entre pareja)

H:  hombre

M: mujer

H: Vieja, ¿ya está la comida? (hombre sentado en el sofá, sin hacer nada ni haber ido a trabajar).

M: Ya voy, espérame poquito.

H: ¡Apúrate! De por si no trabajas en todo el día…

H: Ten tu dinero del mes, que con esto te alcance para todo lo que tienes que hacer.

En esta primera escenificación se pretende que las niñas se den cuenta que las labores domésticas sí cuentan como trabajo, y uno muy difícil e importante. También cómo eso las vuelve dependientes económicamente, y por lo tanto vulnerables.

Escenificación 2 (Diálogo entre madre e hija)

M: mamá

H: hija

M: Hija, ahora que tienes a tu novio Juanito es muy importante que “te des a respetar”, tú sabes bien a qué me refiero. No quiero que vayas a andar de resbalosa porque después pueden hablar de ti, y vas a perder el respeto que te tienen. Y cámbiate esa ropa porque no te ves nada femenina, pero nada provocador como lo que traías el otro día que salimos al parque con tu abuelita, luego por qué crees que te chiflan si tú lo estás provocando vistiéndote así.

H: ¿Puedo regresar a las 12?

M: ¡No mija! Usted tiene que estarse aquí temprano, a eso de las 10. Qué van a decir las vecinas si  la ven llegando tan tarde, ¡y con el novio! Que es una cualquiera, una zorra.  Y dígale a Juanito que la tiene que acompañar, porque peor van a hablar si ven a una señorita caminando sola por la calle.

Y el otro día la escuché diciendo malas palabras, qué va a pensar Juanito… que usted no tiene educación

H: Mami pero él también las dice.

M: Sí pero él es hombre, y él puede decirlas.

Escenificación 3 (Diálogo entre padre e hijo)

P: papá

H: hijo

P: Mijo, ¡ya es hora de que vaya perdiendo su virginidad y hacerse un verdadero macho! Hoy en la noche lo llevo al prostíbulo, ¡pa que te estrenes, campeón!

H: Voy a llegar hasta tarde, porque voy a andar con María.

P: Sí mijo, usted no se preocupe, luego me platica (tono de voz coqueto).

Estos dos diálogos tienen como objetivo que las niñas se den cuenta de cómo a veces, incluso los padres, hacen diferencias entre sus hijas e hijos. Porque se asumen roles distintos que a veces se toman por sentado, hacerlos explícitos para que al menos se piensen de tal forma, intencionados, y no sólo se piense “así es” o “así debe ser”. Se busca ir más allá a través de cuestionamientos que vayan haciendo que sus concepciones de género vayan cambiando, cayéndose las ya establecidas.

Escenificación 4 (Entre amigas, en la escuela)

A1: amiga uno

A2: amiga dos

T: todas

A1: Ay, Elisa es una zorra porque en la fiesta del sábado en casa de Mari se besó y luego se metió al cuarto con Pedro.

T: ¡Ay sí! ¡Es súper golfa! (critican entre todas).

(Llega Elisa y empiezan a susurrar “zorra, golfa”)

A2: Pero bueno, eso se busca por estar dando de qué hablar.

Este último diálogo tiene como objetivo que las niñas se den cuenta que a veces entre el género femenino se propician y construyen también formas de violencia, utilizando adjetivos como “zorra, golfa, perra” entre las mismas mujeres. Muchas veces al hombre, en este caso a Pedro, no se le llama así, pues él, por ser hombre, tiene permitido tener estos comportamientos.

 

ACTIVIDAD V

Tema: Estereotipos II

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 minutos.

Objetivo: De manera conjunta (entre facilitadoras y alumnas) identificar los estereotipos que se han construido en torno a cada género.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una tabla de estereotipos de género.

Materiales: Pizarrón, gises.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): En el pizarrón se dibujará una tabla divida en dos columnas. Del lado derecho estará el título “La mujer es…”, y en la columna izquierda “el hombre es”.

La mujer es… El hombre es…

En pedazos de cartulina blanca las niñas irán escribiendo aquellos estereotipos de cada uno de los géneros que se han construido socialmente. El primer ejemplo lo darán las mediadoras, con el objetivo de abrir pauta a que posteriormente las niñas continúen. Después se pretende que ellas solitas llenen las columnas. Lo que  escribirán las facilitadoras como ejemplo será:

La mujer es sensible y necesita de un hombre

El hombre es el que debe mantener económicamente a la familia

Posterior a esta actividad, se armará una mesa de diálogo, en la que se discutirá sobre qué no les gusta y qué sí les gusta de estos estereotipos. Al mismo tiempo, junto con ellas, las mediadoras irán acomodando todos los estereotipos (los de la tabla anterior) en la siguiente tabla, la cual se dibujará en el pizarrón:

Estereotipos que me gustan Estereotipos que no me gustan

Las frases que se produjeron en el ejercicio anterior se pegarán con imanes para colocarlas en esta nueva tabla.

Esta actividad cerrará con una reflexión de si el de un campo no puede hacer lo mismo que el del otro, es decir si en el recuadro de la mujer aparece “cocinar y hacerse cargo de las labores domésticas”, discutir si es posible que los hombres también lleven a cabo esta actividad. Y para el caso del hombre, si alguna escribe “trabajar, dar dinero, sustentar”, preguntarse nuevamente si la mujer puede asumir este rol, por qué y de qué maneras.

 

ACTIVIDAD DE CIERRE Y EVALUACIÓN

 

Generar preguntas breves que les permitan a las mediadoras descubrir si las actividades fueron efectivas para el proceso de aprendizaje de las niñas. ¿Cómo te sentiste con la clase? ¿Qué dudas quedaron?  ¿Qué puedes hacer tú con todo esto? ¿Cómo lo podrías afrontar? A través del diálogo, se busca una situación interactiva entre evaluador y evaluado.

De igual forma, durante toda la sesión se irá evaluando dinámicamente, al final de cada actividad hay espacios de reflexión y diálogo los cuales permiten medir el proceso en desarrollo, y no tanto centrado en un producto. En la primer actividad, las facilitadoras percibirán el desarrollo real de la zona, con la tarea a efectuar se darán cuenta de qué tanto conocen del tema. Posteriormente, con las ayudas que vayan proporcionando, buscarán siempre que su rol se vaya desdibujando; al principio de las actividades la participación será mayor….

Después ellas lo harán de forma autónoma, con menores instrucciones. Estamos conscientes que esto será problemático, pues las facilitadoras sólo estarán con las alumnas durante un espacio muy limitado de tiempo. Esto dificulta que durante el proceso el docente ya no aparezca, pues para esto se requiere de lapsos más grandes de tiempo. Sin embargo sí se pretende una diferencia al respecto al inicio y final de la sesión.

Si con la ayuda de las facilitadoras logran efectuar la tarea, querrá decir que se está trabajando en la ZDP de las niñas. Si este proceso se dificulta mucho, o se ve truncado por la falta de entendimiento, habrá que regresarse a la construcción conjunta de conocimiento, de contextos comunes, a través de mediaciones semióticas (lenguaje).

Las que vayan más allá en su ejecución con un mismo número de ayudas, querrá decir que su potencial de aprendizaje es superior en comparación con las que no han llegado tan lejos en la solución de la tarea con la misma cantidad de ayudas.

Las facilitadoras deben comparar constantemente la ejecución realizada por las niñas de forma individual y con su ayuda, para tener mayor claridad del nivel de desarrollo real y del desarrollo próximo, a la ejecución lograda gracias al apoyo de las facilitadoras. Es importante considerar la cantidad y calidad de ayudas empleadas y el nivel estándar de ejecución. Es por ello que la ZDP se diagnosticará solo en un cierto dominio o tarea en particular.

A pesar de la estructuración de la sesión, las líneas de acción de la misma estáran condicionadas por el nivel de desarrollo potencial y real de las niñas.

Con esta sesión se busca y pretende evaluar los cambios cognitivos en situaciones creadas en zonas de construcción, y además de la apropiación y dominio de conceptos (violencia, abuso, roles de género, etc.), a partir de la creación “artificial” de actividades cooperativas novedosas para ellas. Aunque la evaluación no podrá ser posible en un contexto real, se establecieron las distintas actividades pensando en la transferencia con los contextos, es decir tareas auténticas que puedan relacionarlas con situaciones o simulaciones parecidas a las reales.

Pensamos en la posibilidad de evaluar no solo los cambios cognitivos en situaciones creadas en zonas de construcción, sino además los cambios en la apropiación y dominio de los instrumentos mediacionales, cuando niños participan en actividades cooperativas novedosas.

 

 

IMPLICACIONES

El problema que le vemos en general a las actividades es que éstas están dirigidas únicamente a mujeres.  Es muy bueno que las niñas empiecen a reconocer la violencia sexual disfrazada de acciones pasivas, sutiles, y otras más explícitas. Pero, ¿y luego qué? Ya lo identificamos, reconocimos, pueden dialogar con sus compañeros, padres etc. pero debe ser una construcción conjunta, con padres y jóvenes hombres también, pues a fin de cuentas sí, el reconocimiento hace que puedan ser menos víctimas, y defenderse, sin embargo no quita por completo que las sigan violentando, pues esa violencia viene del género opuesto, en muchas ocasiones, y queda pasivo su rol.

Los tiempos van a estar sujetos a cómo se comprometan ellas y las facilitadoras en cada actividad, adaptándose a las necesidades del grupo, a sus procesos.

 

Referencias bibliográficas:

Baquero, R. (l997). Vygotsky y el aprendizaje escolar.
Chaves. A, (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44025206

Coll, C. et. Al (2007). Enseñar: Crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas en El constructivismo en el aula.Barcelona: Graó.

Mercer, N. (2001). Palabras y mentes: cómo utilizamos el lenguaje para aprender juntos. España: Paidós.
Hernández Rojas, G. (2006). Miradas constructivistas en psicología de la educación. México: Paidós Educador. De la página 183 a 191.

Taller: identificando la violencia sexual

Ana Laura Cerna Fraga

Ximena Gándara Albo

Samanta González Horta

30 de noviembre de 2015

 

Taller: Identificando la violencia sexual

¿cómo prevenir y manejar el abuso?

 

El objetivo de las siguientes actividades es utilizar mediadores semióticos, para pasar de los mundos privados a estados de intersubjetividad (dimensión interpsicológica) (Hernández, 2006).

Para ello habrá una redefinición y negociación de la situación entre las facilitadoras  y las aprendices (niñas, adolescentes), para así realizar actividades de forma conjunta y explotar las potencialidades de la Zona de Desarrollo Próximo. Para ello es necesario hacer una definición compartida de la situación o la tarea a ser aprendida para que sea posible la compartición conjunta de habilidades y conocimientos requeridos en la actividad, y después que las niñas sean capaces de llevar estos procesos de aprendizaje por ellas mismas, sin la presencia de las facilitadoras.  Por ello las actividades se estructuran en torno a la construcción de conocimiento en conjunto, en donde el rol de las alumnas es muy activo y autorregulado (Hernández, 2006 ).

La sesión se caracterizará al principio por una ausencia de procesos comunicativos entre las enseñantes y las aprendices con respecto a la definición de la tarea. Se pretende que a lo largo de la tarea la participación de las niñas se incremente.

Lo primero es que los fines y objetivos de la sesión deben quedar explicitados, y conicidir con los del enseñante. Esto para así llegar a una sintonización, crear un puente de intersubjetividad. Durante toda la sesión se utiliza la mediación semiótica por medio del enseñante como forma estratégica para generar conciencia y definiciones compartidas de las tareas.

Durante toda la sesión se explicitarán momentos en que las facilitadoras recapitulen, susciten, repitan y  reformulen. Además, se hará referencia a experiencias previas compartidas (las primeras actividades) para ir recordando lo que ya se va sabiendo, y así que se den cuenta que se trata de un proceso. Además de obtener y ofrecer información en ambas direcciones, es importante que las niñas intenten justificar sus ideas, y que las facilitadoras las evalúen repitiendo y reformulando lo que dicen, de una manera más clara (regresarles la información de una forma más coherente y completa). Según Mercer (2001), este tipo de estrategias hacen que “la conversación fluya”, y que por lo tanto, a partir del lenguaje, se construyan conocimientos.

El rol de las facilitadoras durante toda la sesión será de proveer de ayudas y apoyos estratégicos (andamiajes)  “para guiar el manejo de dichos saberes” en las alumnas. A partir de este proceso interactivo y dialógico, las alumnas, gracias a los andamios, irán construyendo lo necesario para obtener esos saberes (Hernández, 2006).

Las facilitadoras deben tener en cuenta que estos andamios deben “ajustarse a las necesidades de aprendizaje de las niñas” (Hernández, 2006) y a lo que saben en un inicio. Los apoyos que proveerán serán: explicaciones (de conceptos, como violencia), demostraciones (a partir de las distintas escenificaciones y actuaciones a lo largo de la sesión), indicaciones generales o específicas (para la realización de las tareas). Estas ayudas serán explícitas (audibles o visibles).

Fase inicial de la sesión: Asimetría entre las interacciones. Al principio el  rol de las facilitadoras será más directivo-orientativo, tomando la iniciativa “en el tratamiento del contenido” (Hernández, 2006), presentando la definición de la tarea, marcando las intenciones educativas a lo largo de toda la sesión. Mayor control, demostraciones explícitas (dando ejemplos), escenificaciones por parte de las mediadoras (ellas comienzan). Final: mayor autonomía en sus aprendizajes. Se darán sugerencias verbales generales, donde las mediadoras utilicen mecanismos de preguntas generadoras de información (por ejemplo: “aquí podrías pensar en alguna situación concreta que tú hayas vivido”).

Es importante que las facilitadoras vayan reduciendo el nivel de incertidumbre, dando apoyos para comprender y definir la tarea. Es decir, explicar cuantas veces sea necesario, y regresar si no queda claro. Las niñas deben sentirse capaces de lograr la tarea (sentimiento de competencia), por lo  cual la motivación por parte de las mediadoras debe estar siempre presente. En todo momento se aclarará el objetivo del material, para qué utilizar cada uno de ellos.

El objetivo último es que al finalizar la sesión las chicas comprendan mejor sobre el tema de violencia sexual y su identificación, para dejar de reproducir roles establecidos. Se busca que ya no necesiten tanto del  apoyo de las mismas. *Estamos conscientes de que esto será difícil, pues se trata sólo de una sesión de cuatro horas, y dependeremos en buena medida de las estrategias y recursos que se hayan utilizado en los dos módulos anteriores y en el posterior a nosotras.

Las actividades están pensadas para niñas de 10 a 14 años de edad, las cuales se estima se completen en un tiempo aproximado de 4 horas. Para la realización de estas actividades se tomarán como base algunas de las ideas de varios teóricos constructivistas, dando una particular importancia a las aportaciones de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky en su Teoría sociocultural.

 

ACTIVIDAD INTRODUCTORIA

Tema: Introducir la actividad

Tiempo estimado de la actividad en general: 15 min como ideal, 20 min máximo.

Objetivo: Presentación y bienvenida al taller, crear ambiente de confianza y conocerse entre las participantes.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una presentación dinámica que incluya conocer a las participantes y a las facilitadoras, creando un ambiente de confianza, intentando “romper el hielo” con una actividad linda y adecuada para la edad de las participantes.

Materiales: Hojas de papel, plumones de colores y tijeras.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Comenzar la actividad  dando la bienvenida al taller y agradeciendo la asistencia de las participantes. Dar previamente las instrucciones antes de comenzar.

Distribuir en el piso mitades de corazón de papel (una mitad por cada una de las niñas y talleristas), pedirles que agarren una mitad cada quien y ya que todas tengan una, busquen la otra mitad que embone perfectamente con la suya según el color, tamaño, forma. Ya que todas hayan encontrado a su pareja, pedirles que platiquen con su pareja sobre quiénes son, cómo se llaman, cuántos años tienen, por qué están en el taller y saber si asistieron a los talleres previos. Ya que todas terminen, formar un círculo para que cada una diga su nombre y presente a su pareja según la información que le dio. *Nota: tener el material listo previamente. Terminar la actividad agradeciendo las aportaciones y mostrar el gusto de conocerlas.

Observaciones: El número de participantes no está definido por lo que en base a eso se debe mediar que todas tengan pareja, intentando que las facilitadoras también participen; sin embargo, si es un número par se debe tomar la decisión de cuál de las facilitadoras se presentará a ella misma.

 

 

ACTIVIDAD  I

Tema: ¿Qué sé de la violencia y acoso sexual?

Tiempo estimado de la actividad en general: 50 minutos

Objetivo: Rescatar los conocimientos previos.

Descripción de la actividad (en general): Concientizar a las niñas de la violencia y acoso sexual que se viven día a día, en las calles, de formas sutiles.

Materiales: Frases impresas en hojas de colores, previamente preparadas por las facilitadoras.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Comenzar la actividad lanzando diferentes preguntas, ésto con la finalidad de conocer su marco de referencia general sobre el tema.

-Alguna nos puede explicar ¿qué entiende por violencia sexual?

-¿Cuáles son los tipos de violencia sexual que existen?

Después, pegar las siguientes frases alrededor del espacio en el que se imparta el taller intentando que sean lugares estratégicos donde cada una de las participantes puedan leer todas las frases. Dar unos minutos y pedirles que lean cada una y si alguna les llama la atención, la despeguen y se la queden. La intención es que cada una tenga una frase y que de manera voluntaria las participantes traten de exponer al grupo si se sienten identificadas con su frase o qué entiende de ella.

  • No busco tu piropo
  • Mi cuerpo no necesita tu opinión
  • Aun con minifalda o escotada no me molestes
  • Déjame caminar tranquilamente
  • Mi cuerpo no es público
  • “Por suelta le pasó”
  • “¿Qué hacías sola tan tarde?”
  • Basta de juzgar cómo nos vestimos
  • No busco complacer tus ojos
  • Tu opinión sobre mi cuerpo no me importa
  • La cultura de la violencia, es nuestra cultura

Después de eso, comenzaremos una mesa de diálogo donde se aborden las siguientes cuestiones, buscando y motivando la participación activa de la mayoría del grupo:

  1. ¿Saben lo que es una violación?
  2. ¿Un acoso sexual?
  3. ¿Qué piensan cuando van caminando por la calle y un hombre les chifla o les dice algún tipo de piropo?
  4. ¿Nos sentimos halagadas cuando este tipo de cosas pasan?
  5. ¿Creen que es normal que ésto pase?

Durante el diálogo y conforme sus aportaciones, intentar ir complementándolas al tomar en cuenta y desarrollar la siguiente idea:

Hemos aprendido culturalmente que es mejor callar, agachar la cabeza y seguir adelante, no voltear ni mostrar enojo, debemos aprender a vivir con eso, ¿cierto? Hay muchas ideas sociales que nos dicen que las mujeres nos definimos a partir de la mirada del hombre, y que justamente por eso disfrutamos que nos digan cosas en la calle; pero generalmente no es así, la mayoría no nos sentimos halagadas con piropos en las calles, al contrario, es uno de los mecanismos que usan los hombres para demostrar el poder que tienen sobre nosotras ya que son opiniones de nuestro cuerpo cuando nosotras no preguntamos su opinión.”

Teoría: Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una actividad mediante el cual construye e incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido. Gran parte de la actividad mental constructiva en los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relación o relaciones que guardan con el nuevo contenido (Coll, 1999).

En esta actividad se busca rescatar los conocimientos previo, que tienen las niñas para saber de dónde partir, con ésto se busca trabajar dentro de su zona de desarrollo próximo porque como dice Baquero, “operar sobre la zona de desarrollo próximo posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo, aún plenamente no consolidadas, y obliga a los estudiantes a pensar”.

La primera actividad se trata de crear un contexto a partir de historias compartidas. Para ello hay que llegar a una negociación de la información, de que los términos y conceptos utilizados sean compartidos por todas de la misma manera. Por ejemplo, la palabra violencia hay que llegar a una definición conjunta, construcción de la intersubjetividad entre lo que está en su interior (cabezas) para lograr un vínculo con las demás. Esto se logra a través del diálogo. Para ello se requerirá de actitudes cooperadoras, para llegar así a un pensamiento colectivo. La experiencia se comparte en torno a una tarea en común, que en este caso es reconocer formas de violencia sutiles en la sociedad.

Si las chicas llegaran a desviarse de la tarea, las facilitadoras pueden utilizar frases como “venga”, “a ver”. El éxito de esta actividad dependerá del modo en que se aborde la tarea de forma conjunta, y el involucramiento de todas las partes (Mercer, 2001).

 

 

ACTIVIDAD II

Tema: Modelaje

Tiempo estimado de la actividad en general: 40 min

Objetivo: Conocer las creencias que tienen las niñas acerca de la manera en la que nos vestimos las mujeres, hacerlas reflexionar y cuestionarse sobre esas creencias, conocer el origen de dichos pensamientos y juntas construir nuevas maneras de pensar.

Descripción de la actividad (en general): En esta actividad, las que estén impartiendo el curso se vestirán con ropa “provocativa“ para que las niñas puedan identificar las diferentes maneras de vestir y que den su opinión acerca de lo que ven.

Materiales: Ropa “provocativa” y ropa “normal” (tapada/descente).

Facilitadoras: Xime, Sam y Ana

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Es necesario que dos de las facilitadoras hagan un modelaje de los atuendos. Primero se modelará el vestuario “normal”, caminando desapercibidamente, intentando mostrar una actitud simple. Después, la que modele el vestuario provocador debe caminar de forma extravagante, meneándose; para provocar opinión respecto a la actitud y la ropa que usa. Ésto con la intención de ejemplificar algunos de los estereotipos que existen en nuestra sociedad.

Al terminar el modelaje, invitar a las participantes a que opinen respecto a lo que vieron, preguntar ¿con cual de los atuendos te sientes más identificada? dejarlas expresar su opinión, y poco a poco irles hablando sobre la importancia del lenguaje y los estereotipos que utilizamos socialmente, hacerlas entender lo alarmante que es cuando muchas veces somos nosotras mismas quienes utilizamos palabras fuertes para referirnos a otras mujeres y nos cuesta mucho trabajo dejar de hacerlo.

Cuestionarles: ¿cómo le dicen a una mujer que conocen, puede ser su amiga o no, que saben que ha tenido varios novios? ¿que se viste de una manera que a lo mejor a ustedes no les gusta porque es catalogada como “exhibicionista” “provocativa”? sí.. muchas veces somos nosotras las primeras en señalar y usar palabras fuertes como “zorra”, entonces ¿cómo podemos esperar que el machismo comience a disminuir si nosotras no dejamos de usar palabras despectivas hacia nosotras mismas?”

Observaciones: La duración de esta actividad puede variar dependiendo de las aportaciones, comentarios e involucramientos de las niñas dentro de la misma, ya que si no se obtiene lo esperado, las facilitadoras comenzarán a intervenir más en el diálogo para motivar la participación y sobretodo para lograr llegar al objetivo.

Teoría: Esta actividad la pensamos de manera que para el alumno sea un juego, exhortando a involucrarse en la actividad. Se estableció esta actividad guiándonos por lo que menciona Baquero, “el juego, es una de las principales actividades del niño, el juego parece estar caracterizado como una de las maneras de participar el niño en la cultura“ (Baquero, 1997).

Utilizaremos el lenguaje para construir nuevos contenidos (futuro) retomando lo que los alumnos saben (pasado). Mediante el lenguaje podemos transformar el material en bruto de nuestra experiencia vital compartida en relatos dotados de continuidad y coherencia. El conocimiento de de la historia común es un recurso para construir un contexto compartido al que los interlocutores pueden recurrir de una manera explícita o implícita. (lo dado y lo nuevo).

Las facilitadoras seremos acompañantes y una ayuda dentro del proceso,  ya que “la enseñanza debe entenderse, necesariamente, desde la concepción constructivista en que nos movemos, como una ayuda al proceso del aprendizaje. Ayuda necesaria, porque sin ella es altamente improbable que los alumnos lleguen aprender (Coll, 1999).

“El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus conocimientos con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos” (Coll, 1999).

 

 

ACTIVIDAD III

Tema: Violencia virtual y defensa personal

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 min

Objetivo: Concientizar a las participantes de los peligros que existen actualmente en las redes sociales que pueden, muchas veces, llegar a causar violencia sexual virtual. Consideramos que es necesario explicar este tema por la revolución tecnológica que se está viviendo actualmente. Además de incluir unos tips de defensa personal por sí en alguna ocasión llegan a estar en una situación similar a la del video.

Descripción de la actividad (en general): Se proyectar primero un video sobre la violencia sexual virtual para buscar prevenir este tipo de situaciones. Después proyectar un video de defensa personal como tips para ellas por sí llegan a necesitar defenderse.

Materiales: Una computadora y un cañón

Facilitadoras: Xime, Sam y Ana

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Los dos videos que se presentarán son cortos, no más de 3 min cada uno. Después de proyectar el primer video comentar qué pensamos respecto a eso, sabemos que son situaciones reales que aunque pensemos “eso nunca me va a pasar a mí” debemos prevenirnos para que de verdad no nos ocurran. Después presentar el video de defensa personal y pedir que en parejas lo practiquen para que se den cuenta que existen movimientos y estrategias que pueden aplicar si algún día lo llegan a necesitar y que sepan que son capaces de hacerlo.

Observaciones: Recursos: https://www.youtube.com/watch?v=KoZJLM2yca (violencia sexual virtual) y https://www.facebook.com/DRALMAZAN/videos/10206642540894726/ (defensa personal).

Teoría: En cuanto a las tres actividades anteriores, es importante incluir que al analizar la teoría sociocultural de Vigotsky, entendemos que el desarrollo del ser humano está íntimamente ligado con su interacción en el contexto sociohistórico-cultural, para lo cual tratamos de relacionar los temas que hemos ido relacionando con situaciones reales que les han sucedido o mínimo saben que pasan a su alrededor y más aún, vienen ocurriendo desde varios años atrás en nuestra cultura. También Vygotsky nos invita a reflexionar sobre los mecanismos de enseñanza los cuales deben implicar el desarrollo potencial del sujeto, la expresión del mismo y el crecimiento de la cultura humana.  (Chaves, 2001)

 

 

ACTIVIDAD IV

Tema: Construcción de roles de género a través de la actuación.

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 minutos.

Objetivo: Que las niñas se den cuenta de cómo los roles de género se van construyendo en momentos cotidianos, que pasan desapercibidos en ocasiones.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una escenificación en donde cada una de las facilitadoras asuma los roles / estereotipos de hombres y mujeres característicos en nuestra sociedad.

Materiales: Diálogo

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Para ello las facilitadoras irán vestidas de acuerdo a los roles específicos establecidos en cada escena, para así asumir las actitudes también.   Al verse a sí mismas reproduciendo los papeles, identificando las violencias, sobre todo las pasivas, irán, de manera conjunta, identificando de dónde aprendieron que determinada figura social las debe reproducir. Si una mujer juega el papel del hombre, toma su lugar, lo imita según ella cree que son los hombres.

Escenificación 1 (Diálogo entre pareja)

H:  hombre

M: mujer

H: Vieja, ¿ya está la comida? (hombre sentado en el sofá, sin hacer nada ni haber ido a trabajar).

M: Ya voy, espérame poquito.

H: ¡Apúrate! De por si no trabajas en todo el día…

H: Ten tu dinero del mes, que con esto te alcance para todo lo que tienes que hacer.

En esta primera escenificación se pretende que las niñas se den cuenta que las labores domésticas sí cuentan como trabajo, y uno muy difícil e importante. También cómo eso las vuelve dependientes económicamente, y por lo tanto vulnerables.

Escenificación 2 (Diálogo entre madre e hija)

M: mamá

H: hija

M: Hija, ahora que tienes a tu novio Juanito es muy importante que “te des a respetar”, tú sabes bien a qué me refiero. No quiero que vayas a andar de resbalosa porque después pueden hablar de ti, y vas a perder el respeto que te tienen. Y cámbiate esa ropa porque no te ves nada femenina, pero nada provocador como lo que traías el otro día que salimos al parque con tu abuelita, luego por qué crees que te chiflan si tú lo estás provocando vistiéndote así.

H: ¿Puedo regresar a las 12?

M: ¡No mija! Usted tiene que estarse aquí temprano, a eso de las 10. Qué van a decir las vecinas si  la ven llegando tan tarde, ¡y con el novio! Que es una cualquiera, una zorra.  Y dígale a Juanito que la tiene que acompañar, porque peor van a hablar si ven a una señorita caminando sola por la calle.

Y el otro día la escuché diciendo malas palabras, qué va a pensar Juanito… que usted no tiene educación

H: Mami pero él también las dice.

M: Sí pero él es hombre, y él puede decirlas.

Escenificación 3 (Diálogo entre padre e hijo)

P: papá

H: hijo

P: Mijo, ¡ya es hora de que vaya perdiendo su virginidad y hacerse un verdadero macho! Hoy en la noche lo llevo al prostíbulo, ¡pa que te estrenes, campeón!

H: Voy a llegar hasta tarde, porque voy a andar con María.

P: Sí mijo, usted no se preocupe, luego me platica (tono de voz coqueto).

Estos dos diálogos tienen como objetivo que las niñas se den cuenta de cómo a veces, incluso los padres, hacen diferencias entre sus hijas e hijos. Porque se asumen roles distintos que a veces se toman por sentado, hacerlos explícitos para que al menos se piensen de tal forma, intencionados, y no sólo se piense “así es” o “así debe ser”. Se busca ir más allá a través de cuestionamientos que vayan haciendo que sus concepciones de género vayan cambiando, cayéndose las ya establecidas.

Escenificación 4 (Entre amigas, en la escuela)

A1: amiga uno

A2: amiga dos

T: todas

A1: Ay, Elisa es una zorra porque en la fiesta del sábado en casa de Mari se besó y luego se metió al cuarto con Pedro.

T: ¡Ay sí! ¡Es súper golfa! (critican entre todas).

(Llega Elisa y empiezan a susurrar “zorra, golfa”)

A2: Pero bueno, eso se busca por estar dando de qué hablar.

Este último diálogo tiene como objetivo que las niñas se den cuenta que a veces entre el género femenino se propician y construyen también formas de violencia, utilizando adjetivos como “zorra, golfa, perra” entre las mismas mujeres. Muchas veces al hombre, en este caso a Pedro, no se le llama así, pues él, por ser hombre, tiene permitido tener estos comportamientos.

 

ACTIVIDAD V

Tema: Estereotipos

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 minutos.

Objetivo: De manera conjunta (entre facilitadoras y alumnas) identificar los estereotipos que se han construido en torno a cada género.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una tabla de estereotipos de género.

Materiales: Pizarrón, gises.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): En el pizarrón se dibujará una tabla divida en dos columnas. Del lado derecho estará el título “La mujer es…”, y en la columna izquierda “el hombre es”.

La mujer es… El hombre es…

En pedazos de cartulina blanca las niñas irán escribiendo aquellos estereotipos de cada uno de los géneros que se han construido socialmente. El primer ejemplo lo darán las mediadoras, con el objetivo de abrir pauta a que posteriormente las niñas continúen. Después se pretende que ellas solitas llenen las columnas. Lo que  escribirán las facilitadoras como ejemplo será:

La mujer es sensible y necesita de un hombre

El hombre es el que debe mantener económicamente a la familia

Posterior a esta actividad, se armará una mesa de diálogo, en la que se discutirá sobre qué no les gusta y qué sí les gusta de estos estereotipos. Al mismo tiempo, junto con ellas, las mediadoras irán acomodando todos los estereotipos (los de la tabla anterior) en la siguiente tabla, la cual se dibujará en el pizarrón:

Estereotipos que me gustan Estereotipos que no me gustan

Las frases que se produjeron en el ejercicio anterior se pegarán con imanes para colocarlas en esta nueva tabla.

Esta actividad cerrará con una reflexión de si el de un campo no puede hacer lo mismo que el del otro, es decir si en el recuadro de la mujer aparece “cocinar y hacerse cargo de las labores domésticas”, discutir si es posible que los hombres también lleven a cabo esta actividad. Y para el caso del hombre, si alguna escribe “trabajar, dar dinero, sustentar”, preguntarse nuevamente si la mujer puede asumir este rol, por qué y de qué maneras.

 

 

ACTIVIDAD DE CIERRE Y EVALUACIÓN

Generar preguntas breves que les permitan a las mediadoras descubrir si las actividades fueron efectivas para el proceso de aprendizaje de las niñas. ¿Cómo te sentiste con la clase? ¿Qué dudas quedaron?  ¿Qué puedes hacer tú con todo esto? ¿Cómo lo podrías afrontar? A través del diálogo, se busca una situación interactiva entre evaluador y evaluado.

De igual forma, durante toda la sesión se irá evaluando dinámicamente, al final de cada actividad hay espacios de reflexión y diálogo los cuales permiten medir el proceso en desarrollo, y no tanto centrado en un producto. En la primer actividad, las facilitadoras percibirán el desarrollo real de la zona, con la tarea a efectuar se darán cuenta de qué tanto conocen del tema. Posteriormente, con las ayudas que vayan proporcionando, buscarán siempre que su rol se vaya desdibujando; al principio de las actividades la participación será mayor….

Después ellas lo harán de forma autónoma, con menores instrucciones. Estamos conscientes que esto será problemático, pues las facilitadoras sólo estarán con las alumnas durante un espacio muy limitado de tiempo. Esto dificulta que durante el proceso el docente ya no aparezca, pues para esto se requiere de lapsos más grandes de tiempo. Sin embargo sí se pretende una diferencia al respecto al inicio y final de la sesión.

Si con la ayuda de las facilitadoras logran efectuar la tarea, querrá decir que se está trabajando en la ZDP de las niñas. Si este proceso se dificulta mucho, o se ve truncado por la falta de entendimiento, habrá que regresarse a la construcción conjunta de conocimiento, de contextos comunes, a través de mediaciones semióticas (lenguaje).

Las que vayan más allá en su ejecución con un mismo número de ayudas, querrá decir que su potencial de aprendizaje es superior en comparación con las que no han llegado tan lejos en la solución de la tarea con la misma cantidad de ayudas.

Las facilitadoras deben comparar constantemente la ejecución realizada por las niñas de forma individual y con su ayuda, para tener mayor claridad del nivel de desarrollo real y del desarrollo próximo, a la ejecución lograda gracias al apoyo de las facilitadoras. Es importante considerar la cantidad y calidad de ayudas empleadas y el nivel estándar de ejecución. Es por ello que la ZDP se diagnosticará solo en un cierto dominio o tarea en particular.

A pesar de la estructuración de la sesión, las líneas de acción de la misma estáran condicionadas por el nivel de desarrollo potencial y real de las niñas.

Con esta sesión se busca y pretende evaluar los cambios cognitivos en situaciones creadas en zonas de construcción, y además de la apropiación y dominio de conceptos (violencia, abuso, roles de género, etc.), a partir de la creación “artificial” de actividades cooperativas novedosas para ellas. Aunque la evaluación no podrá ser posible en un contexto real, se establecieron las distintas actividades pensando en la transferencia con los contextos, es decir tareas auténticas que puedan relacionarlas con situaciones o simulaciones parecidas a las reales.

Pensamos en la posibilidad de evaluar no solo los cambios cognitivos en situaciones creadas en zonas de construcción, sino además los cambios en la apropiación y dominio de los instrumentos mediacionales, cuando niños participan en actividades cooperativas novedosas.

 

 

IMPLICACIONES

El problema que le vemos en general a las actividades es que éstas están dirigidas únicamente a mujeres.  Es muy bueno que las niñas empiecen a reconocer la violencia sexual disfrazada de acciones pasivas, sutiles, y otras más explícitas. Pero, ¿y luego qué? Ya lo identificamos, reconocimos, pueden dialogar con sus compañeros, padres etc. pero debe ser una construcción conjunta, con padres y jóvenes hombres también, pues a fin de cuentas sí, el reconocimiento hace que puedan ser menos víctimas, y defenderse, sin embargo no quita por completo que las sigan violentando, pues esa violencia viene del género opuesto, en muchas ocasiones, y queda pasivo su rol.

Los tiempos van a estar sujetos a cómo se comprometan ellas y las facilitadoras en cada actividad, adaptándose a las necesidades del grupo, a sus procesos.

 

 

Referencias bibliográficas:

Chaves. A, (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44025206

Coll, C. et. Al (2007). Enseñar: Crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas en El constructivismo en el aula.Barcelona: Graó.

Hernández Rojas, G. (2006). Miradas constructivistas en psicología de la educación. México: Paidós Educador. De la página 183 a 191.

Mercer, N. (2001). Palabras y mentes: cómo utilizamos el lenguaje para aprender juntos. España: Paidós.

Baquero, R. (l997). Vygotsky y el aprendizaje escolar.


Trabajo Integrador

 

-Wendy Ibarra Inzunza.

-Denisse Lopez .

-Karina Gonzalez .

 

Reconocer mi cuerpo y mis emociones

 

Tiempo: 20-25minutos

Introducción de la sesión – presentación

 

Principalmente nos presentaremos con las alumnas que asistan, diciendo nuestro nombre; ya que nos hayamos presentado nosotras, les pediremos que se presenten ellas diciendo su nombre y edad. Esto se hará con la intención de que se vuelva un ambiente de confianza y que si tienen dudas o alguna opinión que dar, no duden en hacerlo. Después de realizar esta pequeña actividad de presentación,  se les pedirá que digan sus expectativas hacia la sesión.

 

Es muy importante dejarles bien en claro, las reglas que se deben seguir para lograr los objetivos principales. También se les hará un breve resumen acerca de las actividades que se realizarán, el tiempo que se les dedicará a cada una de ellas y el orden en el que se llevarán a cabo.

 

Tiempo estimado: 20-25 minutos

Actividad rompe hielo

Materiales: No se necesitan

 

Esta actividad se va a realizar con la finalidad de que cada una de las niñas se sienta en confianza, suelte un poco el cuerpo y así no se sienta tan intimidada a la hora de realizar las actividades preparadas para ellas.

 

Desarrollo: Cada persona tiene que decir su nombre y a continuación un lugar donde le pica: “Soy Ana y me pica la boca”. A continuación el siguiente tiene que decir cómo se llamaba la anterior, y decir dónde le picaba. Ella también dice su nombre y donde le pica y así sucesivamente hasta la última persona. La última  tiene que decir desde la primera, los nombres de cada persona y dónde les picaba.

 

Esto con el fin que sea algo que les cause risa y así poder entrar en confianza antes de empezar con los temas, ya que como estos se relacionan con la sexualidad y con las emociones debe de haber un contexto de confianza.

 

¿Qué conocimientos previos tienen acerca del tema?

 

Tiempo: 25-30  minutos

Desarrollo: Para comenzar las actividades planeadas, principalmente se tiene que saber con qué conocimientos previos cuentan cada una de las niñas acerca del tema: “Reconocer mi cuerpo y mis emociones”. Empezaremos realizando una  pequeña actividad con una serie de preguntas, para conocer qué es lo que saben acerca de ello.

Las preguntas seran :

  1. ¿Qué piensas o que se te viene a la mente cuando escuchas o lees “Reconocer mi cuerpo”?
  2. ¿Consideras que conoces tu cuerpo? Si o No y por qué?
  3. ¿Alguna vez te has avergonzado de tu cuerpo?
  4. ¿Te preocupa mucho tu apariencia? Si o No y por qué?
  5. Cuéntanos, ¿Qué tanto sabes de sexualidad, es decir que has escuchado de ella?

 

Al terminar, esta pequeña actividad trataremos de armar un diálogo sentadas en forma de círculo para que se faciliten las miradas y poder tener una conexión más cercana , también para que las niñas expresen cómo se sintieron después de resolver estas preguntas y preguntarles qué tan difícil les resultó contestarlas.

Después comenzaremos con las actividades planeadas para ellas, para que conozcan más a fondo sobre el tema y resuelvan todas las dudas que tengan;  todo esto haciéndolo de manera didáctica y divertida pero adquiriendo conocimientos muy valiosos que les sirvan para aplicarlo en su vida diaria, sobre todo con un beneficio.

 

Actividad 1

 

Tema: “Aceptándome por quien soy “  

 

Objetivo: Por medio de esta actividad, se quiere lograr, el transmitir que el ser “flaca” o “gorda” son palabras que la sociedad ha expuesto para poner etiquetas; pero que realmente no es necesario tener la aprobación de los demás para estar feliz con lo que eres.

 

Actividad: Primero se repartirá una lectura pequeña, la cual redacta una historia real de una joven de España que cuenta su experiencia que tuvo cuando bajó de peso. Ya que todas tengan la hoja de la historia en la mano, se leerá en voz alta; después se dará la indicación que ellas en silencio la vuelvan a leer y dejaremos que pasen unos minutos para generar autoreflexion.La lectura es la siguiente:

 

NOMBRE: Eloísa

EDAD: 26

TALLA EUROPEA: Utilizó un rango sospechosamente amplio que va desde la 46 a la 52. En otros tallajes, puede variar desde una talla M hasta una XXL.

ALTURA: 1’60

PAÍS/REGIÓN: España/Madrid

Desde que tengo memoria, encontrar ropa para mí ha sido un suplicio. Cuando encontraba algo que me gustaba, tenía que soportar caras de asco de las dependientas mientras me decían “en tu talla no” o “para ti no hay”; y cuando encontraba algo que me valía, no me solía gustar. Siempre tenía la sensación de ir disfrazada, porque la ropa de mi talla era para señoras mayores.

Siempre he sido una chica gorda. Hasta que llegó la pubertad, era de las más altas de mi clase y además muy ancha. Eso hizo que me convirtiera en el blanco de los insultos de la gente de clase. Con la pubertad la cosa no mejoró, ya que dejé de crecer a lo alto, pero no a lo ancho. Lo máximo que he llegado a pesar han sido 115 kilos. Es la primera vez que me atrevo a escribir y decir públicamente esta cifra, porque ese número me ha atormentado durante mucho tiempo tras años de insultos de todo tipo de gente, conocidos y desconocidos.

Algo que me ayudó a cambiar mi perspectiva en cuanto a lo que entendemos por belleza, es un viaje que hice a Túnez junto a mis amigos de la universidad. Allí era yo la chica a la que piropeaban y en la que se fijaban los hombres, y no en mis amigas, mucho más delgadas con diferencia. Fue la prueba definitiva de lo subjetivo de la belleza.

Ahora creo que es cuando más delgada he estado en toda mi vida (en el último año y pico he perdido unos 25 kilos debido a disgustos varios, hacer más ejercicio y comer un poco menos. Pero si me apetece algo, tampoco me privo). El cumplido por excelencia de toda la gente que me ve es “¡Cómo has adelgazado! Estás muy guapa.” Y me revienta. No me importa que la gente me diga que he adelgazado, sino que me digan que estoy guapa. Yo soy la misma; y si soy guapa ahora, no entiendo cómo podía no serlo antes. ¿Ser más gorda me inhabilita para ser guapa?

 

Material: Lectura de historia real en mano, hojas blancas y plumones.

 

Tiempo: 40-45 minutos

 

Desarrollo: Se preguntará si alguien quiere leer la hoja que se les entregó con la historia de la joven y después que ellas por su parte la vuelvan a leer; se dejara pasar un poco de tiempo y después se pondrá un botecito en el centro del círculo con unos papelitos doblados, que contengan las siguientes preguntas:

 

-¿Qué sentimientos te genera lo que vivió esta joven?

 

-¿Con algo de lo que está escrito te sientes identificada?

 

-¿Porque crees que ella tomó la decisión de adelgazar?

 

-¿Crees que es importante lo que piensen los demás de tu físico?

 

-¿Piensas que la seguridad está en ti o en los demás?

 

Estas se repetirán, depende de cuantas niñas sea el grupo y cada quien tomara un papelito; para quien guste ir compartiendo la respuesta de tal pregunta o contestando dependiendo del orden en que estén sentadas. Se dejara claro que si alguien quisiera compartir algo diferente o preguntar, está en todo su derecho.

 

Posteriormente se entregará una hoja blanca, en esta hoja se les pedirá que dibujen una línea en medio de la hoja y que de un lado escriban sus defectos físicos o de personalidad  y que del otro lado cambien su defecto lo más positivo que pueda. Ejemplo: “Soy insegura” por “Soy la persona más segura que he conocido”.

 

Se les preguntará cómo se sintieron al ver lo que ellas creen que son sus defectos como algo bueno o bonito; y se les planteara la pregunta que si creen poder realmente creérselo que es así.

 

Actividad 2

 

Tema: “Platica de sexualidad”

 

Objetivo: El objetivo de esta plática, es poder concientizar a las niñas acerca de  los riesgos que existen dentro de la sexualidad.

 

Actividad: Razonar las consecuencias que puede tener la sexualidad sin un buen cuidado

 

Material: El material a necesitar serán hojas de papel

Tiempo: 1 hora

 

Desarrollo: Esta actividad consiste en una plática especializada en la sexualidad en cuanto a los riesgos que se pueden presentar al tener relaciones sexuales tanto; un embarazo como enfermedades de transmisión sexual en la cual se llevará a alguna adolescente con embarazo y algún tipo de enfermedad para poder crear mayor conciencia  en las niñas, en donde también se aclaran los diferentes mitos que existen por ejemplo; “el quedar embarazada en una alberca porque a un niño se excito en la alberca” Por lo que al momento de estar dando la plática se pedirá se sienten en círculo para facilitar que las adolescentes realicen  preguntas y así poder dinamizar la clase .

 

Al momento de terminar con la plática se entregarán hojas de papel para que escriban las dudas que ellas tienen respecto a la sexualidad, las cuales se realizarán de tipo anónimo para ayudar a que no se queden con ningún tipo de duda y puedan expresarse.

 

Actividad 3

 

Tema: “anticonceptivos v.s.  Preservativos”

 

Objetivo: El objetivo de esta actividad es el conocer y perder el miedo a los métodos anticonceptivos que existen en la actualidad así como a los preservativos.

 

Actividad: Tabla comparativa de las ventajas y desventajas de los anticonceptivos y los preservativos

 

Material: El material a necesitar serán cartulinas y plumones.

Tiempo: 40  minutos

 

Desarrollo: En esta actividad se planea que nosotras empecemos con preguntas individuales para ver cuáles son los métodos que cada niña conoce, siguiendo con  una breve introducción de los distintos tipos de métodos de anticonceptivos y preservativos que existen.

 

A continuación se formarán equipos de cuatro personas para que elaboren tablas comparativas de las ventajas y desventajas que cada anticonceptivo y preservativo tiene, para que concienticen el uso de ellos y pierdan el miedo a los  anticonceptivo que existen los distintos mitos que existen y conociendo las realidades.

 

Al terminar con la actividad se harán preguntas individuales para ver qué es lo que  piensan las niñas acerca de cada método y cuál es el que preferirían usar para tener relaciones sexuales.

 

Actividad 4

 

 

Tema: “Cierre de Tema

 

Objetivo: Por medio de esta actividad se concluirá lo que se vio del tema y las niñas harán conciencia de lo que aprendieron, relacionando sus ideas con lo que se presentara.

 

Actividad: “Recordando lo que aprendí para mi corazón”

 

Material: Recorte de Corazón,

 

Tiempo: 30-40 minutos

 

Desarrollo: Se repartirá un recorte en forma de corazón con diferentes frases como: “Después de haber conocido este tema ahora sé que no necesito la aceptación de los demás “, “Yo soy la indicada para darle valor a mi cuerpo”.  Se le dirá que pueden elegir una de las frases, con la que se sientan identificada o agregar otra frase que ellas decidan, también podrán escribir lo que sientan que hayan descubierto o simplemente con lo que se llevan que crean que les va servir en su vida con ellas mismas.

También se hará referencia que este corazón lo guarden muy bien y lo vuelvan a leer cada vez que sientan incertidumbre para que recuerden lo que realmente piensan de ella o lo que aprendieron.


Sexualidad Plena

Para finalizar el curso de Perspectiva Sociocultural del Aprendizaje realizamos una planificación sobre sexualidad plena con el objetivo de hacer consciencia del cuerpo y la vivencia de la sexualidad. En ésta se nos pidió utilizar los conceptos aprendidos en clase.

 

Paulina Jiménez, María Petersen, Carla Sarabia


METACOGNICION 2.

“La metacognición es la habilidad para pensar sobre el pensamiento, para tener conciencia deque uno mismo es capaz de solucionar problemas, y para supervisar y controlar los propios procesos mentales.”
“Hábitos de la mente”conocimiento para todos, México, Oxford University

 

Este semestre ha sido un semestre de nuevos aprendizajes. La clase de mediación del aprendizaje me dejo mucho mas de lo que esperaba, ademas de conocer nuevas teorías y aprender nuevos conceptos aprendí herramientas que me han servido en otras materias y que a lo largo de la carrera me serán muy útiles para poder acompañar diferentes procesos de aprendizaje.

Como lo dije arriba, acompañar en situaciones de aprendizaje es algo fundamental para lograr los objetivos que te plantees. Las diferentes teorías que revisamos este semestre se basan en esto, en el acompañamiento. El acompañante deja de ser una persona con autoridad que impone cambios sino que se convierte en un guía para resolver los diferentes problemas o los diferentes obstáculos que se le vaya presentando a la persona en cuestión.

Acompañar a una persona con cualquiera de estas bases no es un proceso nada sencillo. Tener una escucha activa, un buen feedback, conocer y cuestionar a la persona sin imponer tus juicios, proponer planes de accion y objetivos claros, tener siempre intencionalidad, crear empatia y confianza; son algunos de los elementos con los que consigues un buen proceso de aprendizaje y por supuesto que es un proceso bastante complicado pero es algo que se trabaja día con día.

Ahora me siento mucho mas segura sobre lo mucho que me gustan este tipo de procesos, que a pesar de no ser un proceso escolarizado puedes apoyar y ayudar a una persona en diversas situaciones acompañándolo en su proceso de aprendizaje y lo mas importante, en decisiones para su vida.


El habla de profesores y alumnos.

“Gran parte del aprendizaje que hacemos en el mundo de la educación consiste en aprender formas de utilización del lenguaje“(Neil Mercer, 1997).

Cuando hablamos de educación, tenemos que tener en cuenta que el lenguaje es sumamente importante en el proceso de aprendizaje que está llevando el individuo. En esta ocasión revisaremos como el lenguaje entre el profesor y el alumno puede transformar el proceso de aprendizaje que se está llevando a cabo. Para esto leímos “Estrategias de guía en La Construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos“.
Como profesor debes tomar en cuenta todos los factores que pueden afectar o ayudarte para poder lograr aprendizajes significativos con los alumnos. La conversación y la manera en la  formulas preguntas puede lograr un cambio significativo en la manera en la que aprendan los alumnos. `Tener intencionalidad y los objetivos claros son elementos necesarios para lograrlo.

Como dije anteriormente la conversación es la forma en la que puedes generar más aprendizajes en tus alumnos, con esto puedes conocer los conocimientos previos que tienen sobre el tema que están conociendo y hacia donde llevaras el curso para lograr los objetivos que sea cual sea el caso, son aprender.

La conversación tiene ciertos elementos para poder trascender en el alumno. Uno de ellos es la participación guiada, que se refiere a como el profesor, ya que sabe los conocimientos previos de los alumnos, puede formular preguntas para que los alumnos analicen, cuestionen y se den cuenta de su propio proceso de aprendizaje Uno de las cosas más importantes que logra la conversación es convertir a alumno en un ser activo y que el mismo logre construir su conocimiento a partir de la guía que el maestro le está proporcionando.

. Con esto, el profesor tiene las herramientas para hacer feedback o evaluación para que los alumnos se den cuenta de lo que están aprendiendo y conseguir información de sus alumnos con la que pueda avanzar en un futuro.

Es así como logramos que un grupo este en la misma sintonía, tanto el profesor como los alumnos pueden lograr conversaciones en la que las dos partes logren los objetivos, en el caso del profesor, que las estrategias usadas logren aprendizajes y los alumnos, precisamente eso, el aprendizaje que acaban de obtener.

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Bibliografia:

Mercer, N. (1997). Estrategias de guía en La Construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. España: Paidós.


¿Cómo utilizar el lenguaje para aprender juntos?

Los seres humanos construimos conocimiento de manera conjunta todo el tiempo. El lenguaje es el modo en que nos “ponemos de acuerdo” en una realidad objetiva, pasando de las intrasubjetividades a las intersubjetividades. Se trata pues de llegar a acuerdos de significado y entendimiento de todo aquello que nos rodea y construimos.

En los espacios institucionalizados, como lo son las escuelas, los docentes intentan aplicar estrategias y métodos para guiar la construcción del conocimiento. El tiempo de mediación que más se utiliza para esto es la semiótica (el uso de signos y sus significados, el lenguaje por excelencia). 

 El diálogo que se genere entre estos dos agentes (alumnos y profesores) se produce a través de las siguientes maneras:

 

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Mapa elaborado por Ana Laura Cerna Fraga

Los profesores, antes de poder construir conocimiento con sus alumnos, requieren obtener los conocimientos previos de los mismos estudiantes. Para ello solicitan información que los estudiantes saben pero que ellos desconocen. También puede que hagan preguntas a respuestas que ya conocen, pero necesitan saber si los alumnos también las saben.

Los docentes evitan dar respuestas, más bien procuran hacer esto a través de obtención mediante pistas, proporcionándoles claves visuales, verbales, indirectas o directas, que los lleven a encontrar por sí mismos la respuesta. Este tipo de estrategias es común en los “sistemas progresivos y centrados en el alumno”.

Hacer preguntas puede ser más complejo de lo que parezca. Éstas por lo general se utilizan para controlar la clase más que para suscitar el aprendizaje. Hay que incluso tomar en cuenta el tiempo preciso e idóneo que hay que esperar entre una pregunta y una respuesta. Hay algunos estudios que muestran que a mayor número de preguntas, menor “la extensión en que un niño revela sus propias ideas y busca información”. En ocasiones cuando los profesores hacen preguntas, los alumnos, por miedo a contestar de manera “correcta”, piensan más en la elaboración de la misma que en el contenido mismo, es decir más preocupados por “hacer lo que deben” que por analizar lo que van a decir. Otro problema de las preguntas es cuando estas fuerzan y limitan la naturaleza de las discusiones en el aula.

A pesar de todo esto, sabiéndolas utilizar en momentos adecuados y de formas idóneas, las preguntas pueden ser estrategias muy buenas para la generación de conocimiento en conjunto, pues permiten que los alumnos tengan feedbacks sobre sus respuestas y procesos todo el tiempo.

Los profesores responden a lo que dicen los estudiantes a partir de elaboraciones nuevas, confirmaciones y repeticiones, parafraseo o reformulación. Esto con el objetivo de reformular las respuestas incorrectas o las contribuciones inadecuadas, para así dotarlas de mayor significación con los contenidos de la clase, es decir explicitar este significado a los demás, en beneficio de los mismos.

Además de lo anterior, los profesores describen las experiencias compartidas en el aula para generar conocimiento. Para ello, es clave que los alumnos de den cuenta de forma explícita de los procesos y profesores que están llevando a cabo, y para ello debe haber una vinculación entre los conocimientos previos y los actuales, un significado superior a las pequeñas partes que parecieran estar desarticuladas pero que en realidad se enmarcan en un todo complejo, con sentido, intencionado.

Los docentes “intentan representar una experiencia pasada como relevante para la actividad presente”, ayudando a visualizar las “experiencias significantes en común”. Esto se logra a través de recapitulación reconstructiva, en donde se encajan los hechos en un marco mayor, como se mencionó anteriormente, retomando lo que se ha visto en sesiones pasadas.

En conclusión, estas técnicas son utilizadas para construir versiones conjuntas y compartidas del conocimiento educativo. A través de ellas, se logran estados de intersubjetividad, de relaciones sociales por lo tanto, que ocurren todo el tiempo, de manera intencionada, expresa, explícita, o de formas naturales, accidentadas y sutiles.

 

 

Bibliografía

Mercer, N. (1997). Estrategias de guía en La Construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. España: Paidós.

 

 


¿La conversación genera aprendizaje?

Samanta González Horta

Ciencias de la Educación

22 de Noviembre de 2015

Perspectiva sociocultural del aprendizaje

 

La formulación de preguntas dirigidas hacia el aprendizaje

 

Durante este texto se va a tratar de explicar cómo se aprende cuando los docentes formulan  preguntas a sus alumnos y cómo se da el aprendizaje en general cuando dos sujetos tienen una conversación mediante preguntas y respuestas. Este escrito está basado  en el libro “Estrategias de guía en La Construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos“.

Desde la perspectiva sociocultural aportada por Vigotsky, el lenguaje es una herramienta muy valiosa que los seres humanos podemos utilizar para interactuar, transmitir cultura y para aprender unos de otros.

En primer lugar, el texto menciona la importancia que tiene una conversación entre profesor y alumno, ya que al entablarse se pueden conocer los conocimientos previos que tiene un alumno acerca del tema que se esté conociendo. Abordando la misma línea de  aprendizaje, las preguntas dónde el profesor ya sabe las respuestas ayudan a que el alumno piense y analice  sobre el tema antes de que se le vaya a dar la explicación general o completa. También, según el autor, “el alumno  tiene la oportunidad de comprobar, refinar y reelaborar lo que ya sabe“ (Neil Mercer, 1997).

Por otra parte, el texto habla acerca de  la “participación guiada”, que  consiste  en  que las palabras se utilizan para dirigir acciones y proporcionar la aprobación y el feedback sobre las consecuencias,

El autor meciona que: “gran parte del aprendizaje que hacemos en el mundo de la educación consiste en aprender formas de utilización del lenguaje“(Neil Mercer, 1997)

Como dice el autor,  la discusión puede ser parte importante dentro del proceso de aprendizaje, la conversaciones se pueden dar cuando los alumnos no trabajan acompañados con un profesor y aprenden unos de otros. Dentro de esta discusión se ve el lenguaje como una forma social de pensamiento.

 

Una herramienta  que utilizan los profesores para la comprensión de distintos textos es que los alumnos compartan lo que leyeron y discutan acerca de las temáticas que en ellos  hablan, “una forma de comprobar tu propia interpretación de las ideas y de controlar tu propio progreso consiste en comparar tu comprensión con la de otros estudiantes“. (Neil Mercer, 1997)

Para concluir, “el uso de la conversación para ejercer poder e influencia sobre la construcción del conocimiento no pertenece únicamente a las aulas, o al proceso de enseñanza y aprendizaje“.  (Neil Mercer, 1997) Es más notorio en las aulas porque dentro de ellas ya se establece como objetivo que los alumnos aprendan de cierta manera, pero las conversaciones que tienen distintos rasgos como los que ya se mencionaron funcionan para que se dé el aprendizaje entre diferentes personas.

Como ya mencioné, los profesores utilizan la conversación para explorar en sus alumnos los conocimientos previos que tienen acerca de un tema, para recapitular acerca de lo que se ha mencionado durante las clases, para generar debates y en ellos se obligue a los alumnos a analizar y pensar acerca del tema etc. Esta herramienta es muy utilizada en las aulas y  beneficia el aprendizaje entre los alumnos.

 

Bibliografía

Mercer, N. (1997). Estrategias de guía en La Construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. España: Paidós.
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