Taller: identificando la violencia sexual

Ana Laura Cerna Fraga

Ximena Gándara Albo

Samanta González Horta

30 de noviembre de 2015

 

Taller: Identificando la violencia sexual

¿cómo prevenir y manejar el abuso?

 

El objetivo de las siguientes actividades es utilizar mediadores semióticos, para pasar de los mundos privados a estados de intersubjetividad (dimensión interpsicológica) (Hernández, 2006).

Para ello habrá una redefinición y negociación de la situación entre las facilitadoras  y las aprendices (niñas, adolescentes), para así realizar actividades de forma conjunta y explotar las potencialidades de la Zona de Desarrollo Próximo. Para ello es necesario hacer una definición compartida de la situación o la tarea a ser aprendida para que sea posible la compartición conjunta de habilidades y conocimientos requeridos en la actividad, y después que las niñas sean capaces de llevar estos procesos de aprendizaje por ellas mismas, sin la presencia de las facilitadoras.  Por ello las actividades se estructuran en torno a la construcción de conocimiento en conjunto, en donde el rol de las alumnas es muy activo y autorregulado (Hernández, 2006 ).

La sesión se caracterizará al principio por una ausencia de procesos comunicativos entre las enseñantes y las aprendices con respecto a la definición de la tarea. Se pretende que a lo largo de la tarea la participación de las niñas se incremente.

Lo primero es que los fines y objetivos de la sesión deben quedar explicitados, y conicidir con los del enseñante. Esto para así llegar a una sintonización, crear un puente de intersubjetividad. Durante toda la sesión se utiliza la mediación semiótica por medio del enseñante como forma estratégica para generar conciencia y definiciones compartidas de las tareas.

Durante toda la sesión se explicitarán momentos en que las facilitadoras recapitulen, susciten, repitan y  reformulen. Además, se hará referencia a experiencias previas compartidas (las primeras actividades) para ir recordando lo que ya se va sabiendo, y así que se den cuenta que se trata de un proceso. Además de obtener y ofrecer información en ambas direcciones, es importante que las niñas intenten justificar sus ideas, y que las facilitadoras las evalúen repitiendo y reformulando lo que dicen, de una manera más clara (regresarles la información de una forma más coherente y completa). Según Mercer (2001), este tipo de estrategias hacen que “la conversación fluya”, y que por lo tanto, a partir del lenguaje, se construyan conocimientos.

El rol de las facilitadoras durante toda la sesión será de proveer de ayudas y apoyos estratégicos (andamiajes)  “para guiar el manejo de dichos saberes” en las alumnas. A partir de este proceso interactivo y dialógico, las alumnas, gracias a los andamios, irán construyendo lo necesario para obtener esos saberes (Hernández, 2006).

Las facilitadoras deben tener en cuenta que estos andamios deben “ajustarse a las necesidades de aprendizaje de las niñas” (Hernández, 2006) y a lo que saben en un inicio. Los apoyos que proveerán serán: explicaciones (de conceptos, como violencia), demostraciones (a partir de las distintas escenificaciones y actuaciones a lo largo de la sesión), indicaciones generales o específicas (para la realización de las tareas). Estas ayudas serán explícitas (audibles o visibles).

Fase inicial de la sesión: Asimetría entre las interacciones. Al principio el  rol de las facilitadoras será más directivo-orientativo, tomando la iniciativa “en el tratamiento del contenido” (Hernández, 2006), presentando la definición de la tarea, marcando las intenciones educativas a lo largo de toda la sesión. Mayor control, demostraciones explícitas (dando ejemplos), escenificaciones por parte de las mediadoras (ellas comienzan). Final: mayor autonomía en sus aprendizajes. Se darán sugerencias verbales generales, donde las mediadoras utilicen mecanismos de preguntas generadoras de información (por ejemplo: “aquí podrías pensar en alguna situación concreta que tú hayas vivido”).

Es importante que las facilitadoras vayan reduciendo el nivel de incertidumbre, dando apoyos para comprender y definir la tarea. Es decir, explicar cuantas veces sea necesario, y regresar si no queda claro. Las niñas deben sentirse capaces de lograr la tarea (sentimiento de competencia), por lo  cual la motivación por parte de las mediadoras debe estar siempre presente. En todo momento se aclarará el objetivo del material, para qué utilizar cada uno de ellos.

El objetivo último es que al finalizar la sesión las chicas comprendan mejor sobre el tema de violencia sexual y su identificación, para dejar de reproducir roles establecidos. Se busca que ya no necesiten tanto del  apoyo de las mismas. *Estamos conscientes de que esto será difícil, pues se trata sólo de una sesión de cuatro horas, y dependeremos en buena medida de las estrategias y recursos que se hayan utilizado en los dos módulos anteriores y en el posterior a nosotras.

Las actividades están pensadas para niñas de 10 a 14 años de edad, las cuales se estima se completen en un tiempo aproximado de 4 horas. Para la realización de estas actividades se tomarán como base algunas de las ideas de varios teóricos constructivistas, dando una particular importancia a las aportaciones de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky en su Teoría sociocultural.

 

ACTIVIDAD INTRODUCTORIA

Tema: Introducir la actividad

Tiempo estimado de la actividad en general: 15 min como ideal, 20 min máximo.

Objetivo: Presentación y bienvenida al taller, crear ambiente de confianza y conocerse entre las participantes.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una presentación dinámica que incluya conocer a las participantes y a las facilitadoras, creando un ambiente de confianza, intentando “romper el hielo” con una actividad linda y adecuada para la edad de las participantes.

Materiales: Hojas de papel, plumones de colores y tijeras.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Comenzar la actividad  dando la bienvenida al taller y agradeciendo la asistencia de las participantes. Dar previamente las instrucciones antes de comenzar.

Distribuir en el piso mitades de corazón de papel (una mitad por cada una de las niñas y talleristas), pedirles que agarren una mitad cada quien y ya que todas tengan una, busquen la otra mitad que embone perfectamente con la suya según el color, tamaño, forma. Ya que todas hayan encontrado a su pareja, pedirles que platiquen con su pareja sobre quiénes son, cómo se llaman, cuántos años tienen, por qué están en el taller y saber si asistieron a los talleres previos. Ya que todas terminen, formar un círculo para que cada una diga su nombre y presente a su pareja según la información que le dio. *Nota: tener el material listo previamente. Terminar la actividad agradeciendo las aportaciones y mostrar el gusto de conocerlas.

Observaciones: El número de participantes no está definido por lo que en base a eso se debe mediar que todas tengan pareja, intentando que las facilitadoras también participen; sin embargo, si es un número par se debe tomar la decisión de cuál de las facilitadoras se presentará a ella misma.

 

 

ACTIVIDAD  I

Tema: ¿Qué sé de la violencia y acoso sexual?

Tiempo estimado de la actividad en general: 50 minutos

Objetivo: Rescatar los conocimientos previos.

Descripción de la actividad (en general): Concientizar a las niñas de la violencia y acoso sexual que se viven día a día, en las calles, de formas sutiles.

Materiales: Frases impresas en hojas de colores, previamente preparadas por las facilitadoras.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Comenzar la actividad lanzando diferentes preguntas, ésto con la finalidad de conocer su marco de referencia general sobre el tema.

-Alguna nos puede explicar ¿qué entiende por violencia sexual?

-¿Cuáles son los tipos de violencia sexual que existen?

Después, pegar las siguientes frases alrededor del espacio en el que se imparta el taller intentando que sean lugares estratégicos donde cada una de las participantes puedan leer todas las frases. Dar unos minutos y pedirles que lean cada una y si alguna les llama la atención, la despeguen y se la queden. La intención es que cada una tenga una frase y que de manera voluntaria las participantes traten de exponer al grupo si se sienten identificadas con su frase o qué entiende de ella.

  • No busco tu piropo
  • Mi cuerpo no necesita tu opinión
  • Aun con minifalda o escotada no me molestes
  • Déjame caminar tranquilamente
  • Mi cuerpo no es público
  • “Por suelta le pasó”
  • “¿Qué hacías sola tan tarde?”
  • Basta de juzgar cómo nos vestimos
  • No busco complacer tus ojos
  • Tu opinión sobre mi cuerpo no me importa
  • La cultura de la violencia, es nuestra cultura

Después de eso, comenzaremos una mesa de diálogo donde se aborden las siguientes cuestiones, buscando y motivando la participación activa de la mayoría del grupo:

  1. ¿Saben lo que es una violación?
  2. ¿Un acoso sexual?
  3. ¿Qué piensan cuando van caminando por la calle y un hombre les chifla o les dice algún tipo de piropo?
  4. ¿Nos sentimos halagadas cuando este tipo de cosas pasan?
  5. ¿Creen que es normal que ésto pase?

Durante el diálogo y conforme sus aportaciones, intentar ir complementándolas al tomar en cuenta y desarrollar la siguiente idea:

Hemos aprendido culturalmente que es mejor callar, agachar la cabeza y seguir adelante, no voltear ni mostrar enojo, debemos aprender a vivir con eso, ¿cierto? Hay muchas ideas sociales que nos dicen que las mujeres nos definimos a partir de la mirada del hombre, y que justamente por eso disfrutamos que nos digan cosas en la calle; pero generalmente no es así, la mayoría no nos sentimos halagadas con piropos en las calles, al contrario, es uno de los mecanismos que usan los hombres para demostrar el poder que tienen sobre nosotras ya que son opiniones de nuestro cuerpo cuando nosotras no preguntamos su opinión.”

Teoría: Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una actividad mediante el cual construye e incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido. Gran parte de la actividad mental constructiva en los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relación o relaciones que guardan con el nuevo contenido (Coll, 1999).

En esta actividad se busca rescatar los conocimientos previo, que tienen las niñas para saber de dónde partir, con ésto se busca trabajar dentro de su zona de desarrollo próximo porque como dice Baquero, “operar sobre la zona de desarrollo próximo posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo, aún plenamente no consolidadas, y obliga a los estudiantes a pensar”.

La primera actividad se trata de crear un contexto a partir de historias compartidas. Para ello hay que llegar a una negociación de la información, de que los términos y conceptos utilizados sean compartidos por todas de la misma manera. Por ejemplo, la palabra violencia hay que llegar a una definición conjunta, construcción de la intersubjetividad entre lo que está en su interior (cabezas) para lograr un vínculo con las demás. Esto se logra a través del diálogo. Para ello se requerirá de actitudes cooperadoras, para llegar así a un pensamiento colectivo. La experiencia se comparte en torno a una tarea en común, que en este caso es reconocer formas de violencia sutiles en la sociedad.

Si las chicas llegaran a desviarse de la tarea, las facilitadoras pueden utilizar frases como “venga”, “a ver”. El éxito de esta actividad dependerá del modo en que se aborde la tarea de forma conjunta, y el involucramiento de todas las partes (Mercer, 2001).

 

 

ACTIVIDAD II

Tema: Modelaje

Tiempo estimado de la actividad en general: 40 min

Objetivo: Conocer las creencias que tienen las niñas acerca de la manera en la que nos vestimos las mujeres, hacerlas reflexionar y cuestionarse sobre esas creencias, conocer el origen de dichos pensamientos y juntas construir nuevas maneras de pensar.

Descripción de la actividad (en general): En esta actividad, las que estén impartiendo el curso se vestirán con ropa “provocativa“ para que las niñas puedan identificar las diferentes maneras de vestir y que den su opinión acerca de lo que ven.

Materiales: Ropa “provocativa” y ropa “normal” (tapada/descente).

Facilitadoras: Xime, Sam y Ana

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Es necesario que dos de las facilitadoras hagan un modelaje de los atuendos. Primero se modelará el vestuario “normal”, caminando desapercibidamente, intentando mostrar una actitud simple. Después, la que modele el vestuario provocador debe caminar de forma extravagante, meneándose; para provocar opinión respecto a la actitud y la ropa que usa. Ésto con la intención de ejemplificar algunos de los estereotipos que existen en nuestra sociedad.

Al terminar el modelaje, invitar a las participantes a que opinen respecto a lo que vieron, preguntar ¿con cual de los atuendos te sientes más identificada? dejarlas expresar su opinión, y poco a poco irles hablando sobre la importancia del lenguaje y los estereotipos que utilizamos socialmente, hacerlas entender lo alarmante que es cuando muchas veces somos nosotras mismas quienes utilizamos palabras fuertes para referirnos a otras mujeres y nos cuesta mucho trabajo dejar de hacerlo.

Cuestionarles: ¿cómo le dicen a una mujer que conocen, puede ser su amiga o no, que saben que ha tenido varios novios? ¿que se viste de una manera que a lo mejor a ustedes no les gusta porque es catalogada como “exhibicionista” “provocativa”? sí.. muchas veces somos nosotras las primeras en señalar y usar palabras fuertes como “zorra”, entonces ¿cómo podemos esperar que el machismo comience a disminuir si nosotras no dejamos de usar palabras despectivas hacia nosotras mismas?”

Observaciones: La duración de esta actividad puede variar dependiendo de las aportaciones, comentarios e involucramientos de las niñas dentro de la misma, ya que si no se obtiene lo esperado, las facilitadoras comenzarán a intervenir más en el diálogo para motivar la participación y sobretodo para lograr llegar al objetivo.

Teoría: Esta actividad la pensamos de manera que para el alumno sea un juego, exhortando a involucrarse en la actividad. Se estableció esta actividad guiándonos por lo que menciona Baquero, “el juego, es una de las principales actividades del niño, el juego parece estar caracterizado como una de las maneras de participar el niño en la cultura“ (Baquero, 1997).

Utilizaremos el lenguaje para construir nuevos contenidos (futuro) retomando lo que los alumnos saben (pasado). Mediante el lenguaje podemos transformar el material en bruto de nuestra experiencia vital compartida en relatos dotados de continuidad y coherencia. El conocimiento de de la historia común es un recurso para construir un contexto compartido al que los interlocutores pueden recurrir de una manera explícita o implícita. (lo dado y lo nuevo).

Las facilitadoras seremos acompañantes y una ayuda dentro del proceso,  ya que “la enseñanza debe entenderse, necesariamente, desde la concepción constructivista en que nos movemos, como una ayuda al proceso del aprendizaje. Ayuda necesaria, porque sin ella es altamente improbable que los alumnos lleguen aprender (Coll, 1999).

“El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus conocimientos con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos” (Coll, 1999).

 

 

ACTIVIDAD III

Tema: Violencia virtual y defensa personal

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 min

Objetivo: Concientizar a las participantes de los peligros que existen actualmente en las redes sociales que pueden, muchas veces, llegar a causar violencia sexual virtual. Consideramos que es necesario explicar este tema por la revolución tecnológica que se está viviendo actualmente. Además de incluir unos tips de defensa personal por sí en alguna ocasión llegan a estar en una situación similar a la del video.

Descripción de la actividad (en general): Se proyectar primero un video sobre la violencia sexual virtual para buscar prevenir este tipo de situaciones. Después proyectar un video de defensa personal como tips para ellas por sí llegan a necesitar defenderse.

Materiales: Una computadora y un cañón

Facilitadoras: Xime, Sam y Ana

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Los dos videos que se presentarán son cortos, no más de 3 min cada uno. Después de proyectar el primer video comentar qué pensamos respecto a eso, sabemos que son situaciones reales que aunque pensemos “eso nunca me va a pasar a mí” debemos prevenirnos para que de verdad no nos ocurran. Después presentar el video de defensa personal y pedir que en parejas lo practiquen para que se den cuenta que existen movimientos y estrategias que pueden aplicar si algún día lo llegan a necesitar y que sepan que son capaces de hacerlo.

Observaciones: Recursos: https://www.youtube.com/watch?v=KoZJLM2yca (violencia sexual virtual) y https://www.facebook.com/DRALMAZAN/videos/10206642540894726/ (defensa personal).

Teoría: En cuanto a las tres actividades anteriores, es importante incluir que al analizar la teoría sociocultural de Vigotsky, entendemos que el desarrollo del ser humano está íntimamente ligado con su interacción en el contexto sociohistórico-cultural, para lo cual tratamos de relacionar los temas que hemos ido relacionando con situaciones reales que les han sucedido o mínimo saben que pasan a su alrededor y más aún, vienen ocurriendo desde varios años atrás en nuestra cultura. También Vygotsky nos invita a reflexionar sobre los mecanismos de enseñanza los cuales deben implicar el desarrollo potencial del sujeto, la expresión del mismo y el crecimiento de la cultura humana.  (Chaves, 2001)

 

 

ACTIVIDAD IV

Tema: Construcción de roles de género a través de la actuación.

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 minutos.

Objetivo: Que las niñas se den cuenta de cómo los roles de género se van construyendo en momentos cotidianos, que pasan desapercibidos en ocasiones.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una escenificación en donde cada una de las facilitadoras asuma los roles / estereotipos de hombres y mujeres característicos en nuestra sociedad.

Materiales: Diálogo

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Para ello las facilitadoras irán vestidas de acuerdo a los roles específicos establecidos en cada escena, para así asumir las actitudes también.   Al verse a sí mismas reproduciendo los papeles, identificando las violencias, sobre todo las pasivas, irán, de manera conjunta, identificando de dónde aprendieron que determinada figura social las debe reproducir. Si una mujer juega el papel del hombre, toma su lugar, lo imita según ella cree que son los hombres.

Escenificación 1 (Diálogo entre pareja)

H:  hombre

M: mujer

H: Vieja, ¿ya está la comida? (hombre sentado en el sofá, sin hacer nada ni haber ido a trabajar).

M: Ya voy, espérame poquito.

H: ¡Apúrate! De por si no trabajas en todo el día…

H: Ten tu dinero del mes, que con esto te alcance para todo lo que tienes que hacer.

En esta primera escenificación se pretende que las niñas se den cuenta que las labores domésticas sí cuentan como trabajo, y uno muy difícil e importante. También cómo eso las vuelve dependientes económicamente, y por lo tanto vulnerables.

Escenificación 2 (Diálogo entre madre e hija)

M: mamá

H: hija

M: Hija, ahora que tienes a tu novio Juanito es muy importante que “te des a respetar”, tú sabes bien a qué me refiero. No quiero que vayas a andar de resbalosa porque después pueden hablar de ti, y vas a perder el respeto que te tienen. Y cámbiate esa ropa porque no te ves nada femenina, pero nada provocador como lo que traías el otro día que salimos al parque con tu abuelita, luego por qué crees que te chiflan si tú lo estás provocando vistiéndote así.

H: ¿Puedo regresar a las 12?

M: ¡No mija! Usted tiene que estarse aquí temprano, a eso de las 10. Qué van a decir las vecinas si  la ven llegando tan tarde, ¡y con el novio! Que es una cualquiera, una zorra.  Y dígale a Juanito que la tiene que acompañar, porque peor van a hablar si ven a una señorita caminando sola por la calle.

Y el otro día la escuché diciendo malas palabras, qué va a pensar Juanito… que usted no tiene educación

H: Mami pero él también las dice.

M: Sí pero él es hombre, y él puede decirlas.

Escenificación 3 (Diálogo entre padre e hijo)

P: papá

H: hijo

P: Mijo, ¡ya es hora de que vaya perdiendo su virginidad y hacerse un verdadero macho! Hoy en la noche lo llevo al prostíbulo, ¡pa que te estrenes, campeón!

H: Voy a llegar hasta tarde, porque voy a andar con María.

P: Sí mijo, usted no se preocupe, luego me platica (tono de voz coqueto).

Estos dos diálogos tienen como objetivo que las niñas se den cuenta de cómo a veces, incluso los padres, hacen diferencias entre sus hijas e hijos. Porque se asumen roles distintos que a veces se toman por sentado, hacerlos explícitos para que al menos se piensen de tal forma, intencionados, y no sólo se piense “así es” o “así debe ser”. Se busca ir más allá a través de cuestionamientos que vayan haciendo que sus concepciones de género vayan cambiando, cayéndose las ya establecidas.

Escenificación 4 (Entre amigas, en la escuela)

A1: amiga uno

A2: amiga dos

T: todas

A1: Ay, Elisa es una zorra porque en la fiesta del sábado en casa de Mari se besó y luego se metió al cuarto con Pedro.

T: ¡Ay sí! ¡Es súper golfa! (critican entre todas).

(Llega Elisa y empiezan a susurrar “zorra, golfa”)

A2: Pero bueno, eso se busca por estar dando de qué hablar.

Este último diálogo tiene como objetivo que las niñas se den cuenta que a veces entre el género femenino se propician y construyen también formas de violencia, utilizando adjetivos como “zorra, golfa, perra” entre las mismas mujeres. Muchas veces al hombre, en este caso a Pedro, no se le llama así, pues él, por ser hombre, tiene permitido tener estos comportamientos.

 

ACTIVIDAD V

Tema: Estereotipos

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 minutos.

Objetivo: De manera conjunta (entre facilitadoras y alumnas) identificar los estereotipos que se han construido en torno a cada género.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una tabla de estereotipos de género.

Materiales: Pizarrón, gises.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): En el pizarrón se dibujará una tabla divida en dos columnas. Del lado derecho estará el título “La mujer es…”, y en la columna izquierda “el hombre es”.

La mujer es… El hombre es…

En pedazos de cartulina blanca las niñas irán escribiendo aquellos estereotipos de cada uno de los géneros que se han construido socialmente. El primer ejemplo lo darán las mediadoras, con el objetivo de abrir pauta a que posteriormente las niñas continúen. Después se pretende que ellas solitas llenen las columnas. Lo que  escribirán las facilitadoras como ejemplo será:

La mujer es sensible y necesita de un hombre

El hombre es el que debe mantener económicamente a la familia

Posterior a esta actividad, se armará una mesa de diálogo, en la que se discutirá sobre qué no les gusta y qué sí les gusta de estos estereotipos. Al mismo tiempo, junto con ellas, las mediadoras irán acomodando todos los estereotipos (los de la tabla anterior) en la siguiente tabla, la cual se dibujará en el pizarrón:

Estereotipos que me gustan Estereotipos que no me gustan

Las frases que se produjeron en el ejercicio anterior se pegarán con imanes para colocarlas en esta nueva tabla.

Esta actividad cerrará con una reflexión de si el de un campo no puede hacer lo mismo que el del otro, es decir si en el recuadro de la mujer aparece “cocinar y hacerse cargo de las labores domésticas”, discutir si es posible que los hombres también lleven a cabo esta actividad. Y para el caso del hombre, si alguna escribe “trabajar, dar dinero, sustentar”, preguntarse nuevamente si la mujer puede asumir este rol, por qué y de qué maneras.

 

 

ACTIVIDAD DE CIERRE Y EVALUACIÓN

Generar preguntas breves que les permitan a las mediadoras descubrir si las actividades fueron efectivas para el proceso de aprendizaje de las niñas. ¿Cómo te sentiste con la clase? ¿Qué dudas quedaron?  ¿Qué puedes hacer tú con todo esto? ¿Cómo lo podrías afrontar? A través del diálogo, se busca una situación interactiva entre evaluador y evaluado.

De igual forma, durante toda la sesión se irá evaluando dinámicamente, al final de cada actividad hay espacios de reflexión y diálogo los cuales permiten medir el proceso en desarrollo, y no tanto centrado en un producto. En la primer actividad, las facilitadoras percibirán el desarrollo real de la zona, con la tarea a efectuar se darán cuenta de qué tanto conocen del tema. Posteriormente, con las ayudas que vayan proporcionando, buscarán siempre que su rol se vaya desdibujando; al principio de las actividades la participación será mayor….

Después ellas lo harán de forma autónoma, con menores instrucciones. Estamos conscientes que esto será problemático, pues las facilitadoras sólo estarán con las alumnas durante un espacio muy limitado de tiempo. Esto dificulta que durante el proceso el docente ya no aparezca, pues para esto se requiere de lapsos más grandes de tiempo. Sin embargo sí se pretende una diferencia al respecto al inicio y final de la sesión.

Si con la ayuda de las facilitadoras logran efectuar la tarea, querrá decir que se está trabajando en la ZDP de las niñas. Si este proceso se dificulta mucho, o se ve truncado por la falta de entendimiento, habrá que regresarse a la construcción conjunta de conocimiento, de contextos comunes, a través de mediaciones semióticas (lenguaje).

Las que vayan más allá en su ejecución con un mismo número de ayudas, querrá decir que su potencial de aprendizaje es superior en comparación con las que no han llegado tan lejos en la solución de la tarea con la misma cantidad de ayudas.

Las facilitadoras deben comparar constantemente la ejecución realizada por las niñas de forma individual y con su ayuda, para tener mayor claridad del nivel de desarrollo real y del desarrollo próximo, a la ejecución lograda gracias al apoyo de las facilitadoras. Es importante considerar la cantidad y calidad de ayudas empleadas y el nivel estándar de ejecución. Es por ello que la ZDP se diagnosticará solo en un cierto dominio o tarea en particular.

A pesar de la estructuración de la sesión, las líneas de acción de la misma estáran condicionadas por el nivel de desarrollo potencial y real de las niñas.

Con esta sesión se busca y pretende evaluar los cambios cognitivos en situaciones creadas en zonas de construcción, y además de la apropiación y dominio de conceptos (violencia, abuso, roles de género, etc.), a partir de la creación “artificial” de actividades cooperativas novedosas para ellas. Aunque la evaluación no podrá ser posible en un contexto real, se establecieron las distintas actividades pensando en la transferencia con los contextos, es decir tareas auténticas que puedan relacionarlas con situaciones o simulaciones parecidas a las reales.

Pensamos en la posibilidad de evaluar no solo los cambios cognitivos en situaciones creadas en zonas de construcción, sino además los cambios en la apropiación y dominio de los instrumentos mediacionales, cuando niños participan en actividades cooperativas novedosas.

 

 

IMPLICACIONES

El problema que le vemos en general a las actividades es que éstas están dirigidas únicamente a mujeres.  Es muy bueno que las niñas empiecen a reconocer la violencia sexual disfrazada de acciones pasivas, sutiles, y otras más explícitas. Pero, ¿y luego qué? Ya lo identificamos, reconocimos, pueden dialogar con sus compañeros, padres etc. pero debe ser una construcción conjunta, con padres y jóvenes hombres también, pues a fin de cuentas sí, el reconocimiento hace que puedan ser menos víctimas, y defenderse, sin embargo no quita por completo que las sigan violentando, pues esa violencia viene del género opuesto, en muchas ocasiones, y queda pasivo su rol.

Los tiempos van a estar sujetos a cómo se comprometan ellas y las facilitadoras en cada actividad, adaptándose a las necesidades del grupo, a sus procesos.

 

 

Referencias bibliográficas:

Chaves. A, (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44025206

Coll, C. et. Al (2007). Enseñar: Crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas en El constructivismo en el aula.Barcelona: Graó.

Hernández Rojas, G. (2006). Miradas constructivistas en psicología de la educación. México: Paidós Educador. De la página 183 a 191.

Mercer, N. (2001). Palabras y mentes: cómo utilizamos el lenguaje para aprender juntos. España: Paidós.

Baquero, R. (l997). Vygotsky y el aprendizaje escolar.


¿Cómo utilizar el lenguaje para aprender juntos?

Los seres humanos construimos conocimiento de manera conjunta todo el tiempo. El lenguaje es el modo en que nos “ponemos de acuerdo” en una realidad objetiva, pasando de las intrasubjetividades a las intersubjetividades. Se trata pues de llegar a acuerdos de significado y entendimiento de todo aquello que nos rodea y construimos.

En los espacios institucionalizados, como lo son las escuelas, los docentes intentan aplicar estrategias y métodos para guiar la construcción del conocimiento. El tiempo de mediación que más se utiliza para esto es la semiótica (el uso de signos y sus significados, el lenguaje por excelencia). 

 El diálogo que se genere entre estos dos agentes (alumnos y profesores) se produce a través de las siguientes maneras:

 

Mercer

 

Mapa elaborado por Ana Laura Cerna Fraga

Los profesores, antes de poder construir conocimiento con sus alumnos, requieren obtener los conocimientos previos de los mismos estudiantes. Para ello solicitan información que los estudiantes saben pero que ellos desconocen. También puede que hagan preguntas a respuestas que ya conocen, pero necesitan saber si los alumnos también las saben.

Los docentes evitan dar respuestas, más bien procuran hacer esto a través de obtención mediante pistas, proporcionándoles claves visuales, verbales, indirectas o directas, que los lleven a encontrar por sí mismos la respuesta. Este tipo de estrategias es común en los “sistemas progresivos y centrados en el alumno”.

Hacer preguntas puede ser más complejo de lo que parezca. Éstas por lo general se utilizan para controlar la clase más que para suscitar el aprendizaje. Hay que incluso tomar en cuenta el tiempo preciso e idóneo que hay que esperar entre una pregunta y una respuesta. Hay algunos estudios que muestran que a mayor número de preguntas, menor “la extensión en que un niño revela sus propias ideas y busca información”. En ocasiones cuando los profesores hacen preguntas, los alumnos, por miedo a contestar de manera “correcta”, piensan más en la elaboración de la misma que en el contenido mismo, es decir más preocupados por “hacer lo que deben” que por analizar lo que van a decir. Otro problema de las preguntas es cuando estas fuerzan y limitan la naturaleza de las discusiones en el aula.

A pesar de todo esto, sabiéndolas utilizar en momentos adecuados y de formas idóneas, las preguntas pueden ser estrategias muy buenas para la generación de conocimiento en conjunto, pues permiten que los alumnos tengan feedbacks sobre sus respuestas y procesos todo el tiempo.

Los profesores responden a lo que dicen los estudiantes a partir de elaboraciones nuevas, confirmaciones y repeticiones, parafraseo o reformulación. Esto con el objetivo de reformular las respuestas incorrectas o las contribuciones inadecuadas, para así dotarlas de mayor significación con los contenidos de la clase, es decir explicitar este significado a los demás, en beneficio de los mismos.

Además de lo anterior, los profesores describen las experiencias compartidas en el aula para generar conocimiento. Para ello, es clave que los alumnos de den cuenta de forma explícita de los procesos y profesores que están llevando a cabo, y para ello debe haber una vinculación entre los conocimientos previos y los actuales, un significado superior a las pequeñas partes que parecieran estar desarticuladas pero que en realidad se enmarcan en un todo complejo, con sentido, intencionado.

Los docentes “intentan representar una experiencia pasada como relevante para la actividad presente”, ayudando a visualizar las “experiencias significantes en común”. Esto se logra a través de recapitulación reconstructiva, en donde se encajan los hechos en un marco mayor, como se mencionó anteriormente, retomando lo que se ha visto en sesiones pasadas.

En conclusión, estas técnicas son utilizadas para construir versiones conjuntas y compartidas del conocimiento educativo. A través de ellas, se logran estados de intersubjetividad, de relaciones sociales por lo tanto, que ocurren todo el tiempo, de manera intencionada, expresa, explícita, o de formas naturales, accidentadas y sutiles.

 

 

Bibliografía

Mercer, N. (1997). Estrategias de guía en La Construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. España: Paidós.

 

 


Glosario

En este glosario se explican algunas de las ideas principales de la teoría sociocultural de Vygotsky, en donde se incluyen ejemplos para su más clara comprensión. El glosario está basado en la siguiente bibliografía: Wertsch, J. (1985) Vigotsky y la formación social de la mente, Barcelona: Paidós. Versión original, Vygosky and the social formation of mind Cambridge: Harvard Univerity Press, 1985. Baquero, R. (l997). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.   file://localhost/private/var/folders/qq/8p16fn4d4lbc54crlfz3fj000000gn/T/TemporaryItems/Word%20Work%20File%20D_1718063024.htm

Desde la perspectiva sociocultural, ¿cómo aprendemos?

INTRODUCCIÓN

 

Siempre ha intrigado al ser humano el cómo aprendemos, y a lo largo de los años ha intentado contestarse esa pregunta. A partir de ella, han surgido varios teóricos, marcando distintas vertientes, unas más diferenciadas y oposicionales con las otras, y otras más compartiendo elementos y el enfoque principal pero cambiando algún aspecto metodológico.sociocultural2

Vygotsky (Rusia, 1896-1934) postuló su Teoría Sociocultural en la que,
precisamente, pretende contestar a la pregunta inicial. Por el hecho de ser teorías, se trata de aproximaciones a la realidad, cuestionables todas en un mundo en donde las verdades son relativas y cambiantes constantemente. Sin embargo la teoría de Vigotsky aporta un marco referencial explicativo bastante coherente, basado en observaciones y “experimentos” empíricos que nos permiten entendernos mejor como seres individuales, pero sobre todo como seres sociales cognitivos.

 

ANÁLISIS GENÉTICO

Vigotsky se basó en el análisis genético o evolutivo para desarrollar su teoría. Explicaba la pertinencia de este enfoque histórico en el que más que estudiarse el producto final de los procesos psicológicos del ser humano se trataba más bien de entender sus partes / fases hasta llegar a lo que es en un momento preciso y determinado. Solamente a través del entendimiento de la evolución de un fenómeno psicológico será posible su comprensión, entendidos tomando en cuenta la “consideración de la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo” (Wertsch, 1985). Es decir, el énfasis estando en el proceso más que en el producto, pues “es esencialmente en movimiento cuando un cuerpo muestra lo que es” (Wertsch, 1985).

Además de considerar el lugar de desarrollo, Otra de las características de su enfoque era ser más bien una perspectiva genotípica (explicativa), y no fenotípica (descriptiva). No se basaba en describir una serie de características sino más bien en el “descubrimiento de su génesis y sus bases dinámicas causales”, es decir qué lo había originado y cómo sus fundamentos se modificaban a lo largo del tiempo, ligándose entre ellas estas transformaciones. Entonces pues se trata de la “definición de un fenómeno psicológico en su posición en el desarrollo genético” (). Dentro de este análisis genético que recae en los procesos evolutivos, Vygotsky también desarrolló estudios sobre lo que ocurre con estos procesos al ser interrumpidos o intervenir sobre ellos. Ejemplos de estas interrupciones son la sordera, la ceguera y el retraso mental, enfocándose principalmente en los dos primeros. Estas “condiciones” determinan en cierta medida el desarrollo psicológico, sin embargo será diferente dependiendo del tipo de mediación utilizada (Wertsch, 1985).

 

DESARROLLO

 

Entonces pues, la teoría de Vygotsky toma mucho en cuenta el desarrollo del ser humano, entendido éste como “saltos revolucionarios fundamentales”, y no como
“incrementos cualitativamente constantes”. En estos “puntos de inflexión” ocurría una transformación en el desarrollo mismo. Estos cambios ocurren principalmente por cambios en la mediación utilizada. Existen distintos tipos de desarrollo, o dominios genéticos, a partir de los cuáles el análisis de los fenómenos psicológicos será distinto. Comparaciones ontogenéticas y filogenéticas o sociohistórica es lo que Vygotsky tenía en mente al referirse a estos dos tipos de dominios diferentes. El método evolutivo, por lo tanto, es desde el punto de vista vygotskyano, “el método central de la ciencia psicológica (Vygotsky, 1978, pág. 7 en Wertsch, 1985).

También es importante dar cuenta a las relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas de desarrollo y sus principios explicativos. Nuevas fuerzas de desarrollo y principios explicativos surgen cuando aparece un nuevo proceso psicológico, referido a al cambio en la naturaleza misma del desarrollo mencionada anteriormente (“salto en la naturaleza misma del desarrollo”) (). Nuevo conjunto de principios pues los anteriores ya no son capaces de explicar al proceso psicológico. Se trata pues de una reorganización constante, en donde se van añadiendo principios explicativos al marco explicativo general. Por ejemplo, cuando el ser humano adquiere el lenguaje oral, esto representa un salto fundamental en el desarrollo mismo del niño. Este desarrollo se modifica en sí mismo, y se explica de manera distinta a los saltos anteriores (ya no bastan las explicaciones anteriores para comprender este nuevo cambio). El desarrollo, en un escenario óptimo, se va volviendo autónomo y menos dependiente del medio inmediato, además más consciente y voluntario, gracias sobre todo a los instrumentos de mediación del medio social (Wertsch, 1985).

Mismos principios explicativos no pueden explicar la naturaleza del cambio, como lo hacía Blonskii al explicar el desarrollo basándose únicamente en principios fisiológicos (incremento de la corteza socioculturalcerebral siendo el principal factor determinante para el desarrollo a lo largo del tiempo), o los que se basaban solo en algún otro aspecto, como la maduración sexual. También aquellos que dividen la niñez en distintas etapas, basadas solo en algún criterio de desarrollo (¿¿Piaget??) sin tomar en cuenta la complejidad de la infancia. Estos esquemas no toman en cuenta la “reorganización del proceso mismo de desarrollo”, en donde sus características se hayan en constante cambio (Wertsch, 1985).

Criticaba sobre todo el reduccionismo biológico (únicamente dar cuenta de los principios biológicos para la comprensión de los fenómenos psicológicos a partir de cierto nivel: maduración sexual, por ejemplo) y el conductismo mecanicista (basado en las teorías de estímulo – respuesta ligadas a la dependencia inmediata del medio físico (entorno) (Wertsch, 1985).

Vygotsky no eliminaba el componente biológico en sus explicaciones ontogenéticas globales, tomada en cuenta como una base sólida, sin embargo le daba mayor importancia al componente social. Sobre todo a partir de cierto momento en el desarrollo (pasados los primeros años en el infante) la explicación biológica ya no es suficiente como productora de cambio (fuerza de cambio). El factor social entonces, aunque opera dentro de un marco biológico dado y debe ser “compatible con éste” pero sin ser reducido a él (Wertsch, 1985). Lo anterior se ilustra con el siguiente ejemplo: véanse dos niños con ceguera, ambos con una interrupción en el desarrollo óptimo. Esta “condición biológica” explica en buena medida el desarrollo del niño y sus capacidades. Sin embargo no se limita solo a ella, pues dependerá en buena medida (y sobretodo) de las intervenciones de mediación que tenga a lo largo de su vida, y sobre todo en las primeras etapas de vida (infancia) para consolidar su desarrollo. El niño que reciba y esté en contacto con mayor número de instrumentos de mediación probablemente tendrá, según la teoría vygotskyana, un desarrollo más óptimo. En caso de no haber ninguna interrupción, en el desarrollo de un niño normal, los puntos de inflexión en el desarrollo no solo se determinan por la maduración de la corteza cerebral. Llegará un punto en que el factor social se torne más importante, y de nuevo refiriéndonos a los instrumentos de mediación que utilice, los cuales se irán refinando gradualmente (o al menos eso se espera) configurando a su vez la estructura cognitiva del niño y así infiriendo directamente en su desarrollo (Wertsch, 1985).

El cambio en el desarrollo se asocia sobre todo a la aparición de nuevas formas de mediación (instrumentos o signos), o por la transición a una versión más avanzada de la mediación existente (Wertsch, 1985).

La diferencia principal de los homínidos es el invención, uso y manipulación de herramientas, determinando así el comportamiento humano (el dominio de su conducta). “Crea los prerrequisitos básicos para el desarrollo histórico del comportamiento” (Wertsch, 1985), cuando se dividen las líneas de desarrollo natural y cultural en el dominio filogenético (en los simios) y en el hombre primitivo el uso de signos psicológicos (lenguaje, por ejemplo). Con el uso de signos el funcionamiento psicológico siguió siendo explicado por su constitución biológica, pero además por el uso de signos. Dentro del dominio ontogenético, del desarrollo concreto del niño, junto con los procesos de maduración y crecimiento, la línea cultural de desarrollo se refiere al “dominio de los mecanismos y medios del pensamiento y el comportamiento cultural” (Wertsch, 1985). Los sistemas explicativos se van volviendo más complejos al reformularse.

 

PROCESOS PSICOLÓGICOS

 

Vygotsky hablaba de procesos o funciones psicológicos que se desarrollan a lo largo del tiempo, y dependiendo del dominio (ontogenético y filogenético) en que se encuentren. Éstas pueden ser de dos tipos: elemental y superior. una función psicológica es todo aquello que la mente del ser humano es capaz de hacer, “herramientas” a través de las cuales se acerca al mundo, lo construye y se constituye a sí mismo. Son ejemplos la memoria, la atención, la percepción y el pensamiento mismo. Los procesos psicológicos aparecen primero en forma elemental, y después cambian a formas superiores (aunque este cambio no es evolutivo, en donde el primero se convierte en el segundo de manera “natural”, sino que se trata de una distinción muy clara, en donde los PPS aparecen gracias al componente “cultural”. Esto es lo que Vygotsky denominó la naturaleza cambiante del desarrollo, referida en párrafos anteriores). Referido a esto último, Vygotsky definió dos líneas de desarrollo: línea de desarrollo natural, dentro la cual se desarrollan los procesos psicológicos elementales, y la línea de desarrollo cultural, dentro de la cual se desarrollan los procesos psicológicos superiores (Wertsch, 1985).

Esta distinción entre funciones psicológicas elementales y superiores tiene su base en el afán por el ser humano de distinguirse como ser único y distinto al resto de los animales. Por ello, define aquellas características que comparte con el resto de las especies (sobre todo las superiores: mamíferos, y primates en particular) y aquellas que lo hacen diferente (distinguirse como especie única). Las primeras características constituyen los PPE; las segundas los PPS, por lo tanto únicos de la especie humana (Wertsch, 1985).

“Los PPS representan un nivel cualitativamente superior de funcionamiento psicológico” (Wertsch, 1985). Es por ello que no pueden ser explicados ni restringidos a las características de los PPE, pues además no representan una simple evolución de estos últimos. Además, van más allá de los límites de las funciones psicológicas otorgadas por la naturaleza, procediendo así a nuevas formas de organización del comportamiento gracias a la cultura. Incluso en sus primerios estadios de desarrollo histórico (ayudas memorísticas, comienzos de la escritura, etc.) (Baquero, 1997).

Se distinguen de acuerdo a cuatro características principales (propias de los PPS):

Procesos psicológicos

Sujetos al control del entorno natural. Total y directamente determinadas por la estimulación ambiental.

Ejemplo: atención de “supervivencia” vs atención sostenida. La primera el sujeto no tiene la capacidad de decidir, al escuchar un ruido por ejemplo “no quiero voltear”. Es más instintivo, relacionado con no ser presa de algún animal, de estar alerta al peligro.

Descontextualización, independencia del medio como estímulo inmediato al cual se responde. El ser humano ha creado estímulos artificiales (lenguaje, por ejemplo) los cuales definen su comportamiento (Wertsch, 1985); es una estimulación autogenerada. El comportamiento ya no está definido por el estímulo al que responde, sino más bien por la gama de estímulos artificiales que genera y a los cuales responde (Baquero, 1997).

Ejemplo: atención de “supervivencia” vs atención sostenida. La segunda requiere una independencia del medio inmediato, pues ya no se basa solo en un requisito de supervivencia, sino además de elegir voluntariamente a cuáles estímulos poner atención y cuáles ignorar. La atención sostenida se observa en los salones de clases, cuando los niños deciden hacer alguna actividad (por ejemplo multiplicaciones) y dedicar la mayor parte de su energía en poner atención a esa actividad concreta, en ese momento específico, ignorando los ruidos de la calle, del resto de los alumnos corriendo y gritando en el patio, etc.

Ausencia de realización consciente. Todo se hace de manera automatizada, sin haber entonces una decisión sobre la propia acción.

Ejemplo: de nuevo con la atención, un león no piensa “pondré atención a mi entorno para ver qué presa capturo”. Simplemente él ya está “programado” para llevar a cabo esa acción sin necesidad de llevarla a la conciencia.

Intelectualización, realización consciente y voluntariedad, en donde hay un “dominio” por parte del sujeto de sus actividades cognitivas. por lo tanto hay un dominio (Wertsch, 1985).

Primero necesitaron ser regulados conscientemente, o haber necesitado de esta regulación en algún momento de su constitución. Después de la reiteración del ejercicio, éste se vuelve “automático”, y la actividad consciente cada vez se vuelve menos necesaria. Hay una realización consciente de los procesos psicológicos (Baquero, 1997).

Ejemplo: desde niños aprendemos la atención sostenida, a decidir a cuáles estímulos poner atención y a cuáles no. No nos ponemos a pensar “ahorita voy a poner atención sostenida”, pues de tanto hacerlo ya lo automatizamos. La atención entonces se vuelve voluntaria. Cuando las alumnas de educación estamos en clase, somos capaces de decidir si poner atención a la voz de la maestra, o al celular en nuestras manos (ambos estímulos requieren distintos grados de concentración y la persona, dependiendo de sus intereses, decide a cuál atender).

Memoria-memoria lógica. (en la edad de la escolarización). Se intelectualizan las funciones y se dominan. Hasta el momento de su intelectualización es que ocurre este dominio. Si se realiza conscientemente es porque hay un grado de voluntariedad (de querer hacerlo, cualquiera sea la motivación). La memoria se intelectualiza en la escuela   es lo mismo que decir que la memoria se vuelve voluntaria. De igual modo, la atención se vuelve voluntaria en el periodo escolar es lo mismo que decir que “la atención se fundamenta más y más en el pensamiento”, en el intelecto (Baquero, 1997).

Orígenes individuales (guiados únicamente por tu lugar como especie en la historia evolutiva, desde el ancestro común hasta lo que nos constituye actualmente como especie humana.

Ejemplo: no necesitas que nadie te enseñe a desarrollar la versión elemental de la memoria ni de la atención. Como especie no humana ya naces con estas funciones psicológicas, en diferentes niveles de desarrollo de acuerdo a la especie que se trate. El desarrollo de estas formas sofisticadas, dependerá única y exclusivamente de la intervención de la sociedad, lo cual no puede ser posible para el resto de los animales.

Origen y naturaleza social de las funciones psicológicas superiores dentro del medio social, y exclusivo de él. La sociedad constituye entonces “el factor determinante del comportamiento humano” (Wertsch, 1985). A través de la interacción social en grupos es que se trasciende de una influencia social externa a una inflencia social interna (internalización).

Por tanto son construidos en la vida social y específicos del ser humano. Origen histórico y social (Baquero, 1997).

Ejemplo: el lenguaje, ya sea en su forma oral o escrita, no podría existir en un sujeto si éste no se encuentra viviendo en una sociedad (cualquiera). El caso de Víctor, el niño de Avignon, el “niño salvaje”, a pesar de ser humano por nacimiento, eso no bastaba para actuar como tal. No sabía hablar, no tenía conocimiento del uso de los símbolos del lenguaje; solo se comunicaba con sonidos y expresiones corporales (como el resto de los animales). Fue hasta el momento en que fue “adoptado” por la sociedad francesa, que comenzó a desarrollar estas habilidades específicamente humanas de la vida en sociedad. De igual modo, necesitamos de alguien (de varias personas, de una sociedad) para desarrollar la atención y la memoria en sus formas más sofisticadas (espacios escolarizados por ejemplo) pues por “nosotros mismos” no hubiera sido posible.

No hay existencia de signos como mediadores. Lo único que hay para la determinación de los procesos psicológicos es lo ya existente de manera natural. Es decir aquellos estímulos que ya de por sí existen sin la intervención ni creación humana.

Ejemplo: al momento de desarrollar la memoria a estadios más sofisticados, no existen estímulos artificiales (más complejos) a los cuales tener que atender conscientemente.

Un animal no podrá aprender nunca el uso del lenguaje pues, además de no contar con los “dispositivos básicos” para ello, no existirá un medio social que le enseñe a utilizarlos ni por tanto del desarrollo de PPS (los elementos de mediación fungen un papel central en la constitución de estos últimos) (Baquero, 1997).

Es necesario el uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores (Wertsch, 1985). Que puedas independizarte del medio, tener control voluntario y consciente (PPS) requiere forzosamente la existencia previa de herramientas psicológicas (signos), que dotan al humano de control (propio, sobre los demás y sobre el medio en sí mismo).

Una de las diferencias fundamentales en ser humano es la creación de estímulos, los cuales se sobreponen a aquellos “dados por la naturaleza”.

El tipo de mediación más significativa y sobre la cual tratan los principales postulados de Vygotsky es la mediación semiótica (teoría general y ciencia que estudia los signos, sus relaciones y sus significados) (Baquero, 1997).

Ejemplo: el uso de símbolos (como el lenguaje) va a definir en sí mismo el modo en que nuestro intelecto se constituye. Será coadyuvante en la estructuración de nuestras ideas y del pensamiento mismo. En concreto esto ocurre cuando somos capaces de hacer abstracciones, que van más allá del objeto, y así somos capaces no solo de nombrarlo, sino de representarlo mentalmente (conceptos como el amor, la paz, la esperanza).

Todas estas características expuestas aquí, definen el funcionamiento intelectual. Los PPE para todas las especies, y los PPS exclusivas del ser humano, en su desarrollo dentro de un contexto social.

La distinción entre PPE y PPS se sitúa en la diferenciación y transición entre el dominio filogenético (natural) y el socio-cultural (Baquero, 1997). Es decir, el punto histórico en que comenzamos a ser una especie dominante, por nuestra capacidad de crear y dominar herramientas, y por lo tanto del desarrollo consecutivo y paulatino de los PPS.

Los PPS deben abordarse según su constitución, es decir desde una perspectiva genética (Wertsch, 1985).

Volviendo al tema del desarrollo, éste es concebido como un “proceso culturalmente organizado, en que el aprendizaje en contextos de enseñanza será un momento interno y necesario”, referido a la acción educativa sobre todo. Aunque es importante tomar en cuenta los estadios de desarrollo infantil (antes de ir a la escuela) este desarrollo está mayormente enfocado a las situaciones de enseñanza escolar, y por lo tanto a situaciones escolares específicas en que el sujeto participa.

El desarrollo de los PPS corresponde a la línea de desarrollo cultural. Es contingente en el sentido de que puede suceder solo si se está inmerso en una cultura, y su “refinamiento” dependerá de la sofisticación de los instrumentos de mediación.

No son un contínuum, una simple evolución de los PPE, o una copia más avanzada de los mismos. Es un proceso mucho más complejo, pues el desarrollo produce cambios en la estructura y funcionamiento de los procesos que se transforman. Aunque los PPE sí presuponen la existencia de los PPS, no es una condición suficiente para que aparezcan (es necesario, en primer lugar, la existencia de una sociedad/ cultura).

Los PPS se dividen a su vez en dos clasificaciones distintas: rudimentarios y avanzados. Estos se distinguen en base a dos criterios: características y modo de formación.

Procesos psicológicos superiores
PPS Rudimentarios PPS Avanzados o Superiores
Adquiridos en la vida social general y por la totalidad de los miembros de la especie. Su adquisición se produce a través de un proceso de internalización de actividades socialmente organizadas (el habla, por ejemplo). Carácter de universalidad (lo constitutivo de ser humano). Sus atributos distintivos se definen en base a los siguientes criterios…
Características o propiedades Modo de formación Características o propiedades Modo de formación
Menor uso de… Se adquieren dentro de los procesos de socialización “genéricos” (de la vida cotidiana, sin ser lugares institucionalizados). Mayor uso de instrumentos de mediación, independencia del medio, regulación voluntaria y realización consciente Se adquieren en el seno de procesos instituidos de socialización específicos (procesos de escolarización)
Ejemplo: Lenguaje oral

Requiere menor grado de consciencia y voluntad (deliberado), sin embargo considerado PPS por formarse en la vida social (ser exclusivo de ella).

Se aprende aunque no se asista a la escuela, con la mediación directa de los padres y el entorno inmediato.

Ejemplo: Lengua escrita (y su dominio competente)

Requiere descontextualización (ruptura con el contexto inmediato, E-R) y un mayor control consciente y voluntario que la lengua oral (sobre todo por ser el sostén del pensamiento conceptual científico).

Se aprende, al menos en la mayoría de los casos, en espacios educativos institucionalizados (como en la escuela) y su desarrollo “más sofisticado” se restringe a este contexto específico, más independiente de la vida social común y corriente (del día a día).

Vygotsky definía que la formación de los PPS suponía “conquistas evolutivas”, al ser propias del ser humano y dotarnos de cierto poder con respecto al resto de las especies.

La distinción entre PPS Rudimentarios y Avanzados se sitúa en transiciones genéticas (de evolución) dentro del dominio socio-cultural mismo (es decir ya en la vida social por el simple hecho de ser Superiores; algunos desarrollarán más sofisticadamente sus PPS, dependiendo sobre todo del tipo de mediación que se reciba).

LÍNEAS DE DESARROLLO Y DOMINIOS GENÉTICOS

Vygotsky estableció, como se mencionó en párrafos anteriores, dos líneas de desarrollo, las cuales explican la constitución de los procesos psicológicos. Para cada dominio genético, estas líneas se explican y constituyen de maneras distintas:

 

Dominio ontogenético

Se refiere al desarrollo concreto del niño, desde su fase embrionaria, pero sobre todo desde su nacimiento.

Línea de desarrollo natural/biológica: se refiere a los procesos de maduración y crecimiento. La lógica natural tiene sobre todo mayor relevancia en las primeras fases de desarrollo (crecimiento y conformación del cerebro) ya que a estas alturas los procesos de dominio cultural están en plena sucesión/ desarrollo. Posteriormente, cuando los niveles de socialización vayan siendo mayores, y la dependencia a los padres menor, la importancia recaerá en la línea cultural de desarrollo, en los procesos de socialización para la conformación de los fenómenos psicológicos. el componente biológico va perdiendo importancia en el desarrollo. su papel queda relegado a suministrar el set de condiciones básicas necesarias pero no suficientes para los procesos de desarrollo regulados por la participación en la vida social y para la apropiación mutua entre sujeto y cultura.

Vygotsky no creía que el origen histórico de las formas superiores de comportamiento estaba basado en cambios estructurales de la corteza cerebral, como pensaba Buhler. da mayor importancia a la vida social para la constitución de los PPS (Baquero, 1997).

Línea de desarrollo cultural: se refiere a la formación socio-cultural de la personalidad del niño. Son los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. Aquí aparece el desarrollo de los PPS, como proceso intrínsecamente social e irreductible a las características de los PPE. Se caracteriza por transcurrir bajo cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural está sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. La cultura se define como todas aquellas herramientas, artificios y dispositivos que “acrecientan el nivel de performance”, apropiación de instrumentos culturales crecientemente sofisticados. Dominio diferencial de estos instrumentos culturales en sus distintas formas van a generar diferencias entre culturas o entre adulto y niño dentro de una misma cultura (en los distintos estadios de desarrollo del mismo niño). Sin embargo hay que tomar en cuenta que la gente no solo posee herramientas mentales, sino además “ellos son poseídos por ellas”.

*Ambas líneas se complementan, es una co-presencia de fuerzas evolutivas diferenciadas. Sin embargo estas dos líneas forman una unidad, que solo se pueden separar de manera abstracta. No son reductibles entre ellas.

Dominio filogenético

Se refiere a los procesos que llevaron a la constitución de nuestra especie (Homo sapiens).

Línea de desarrollo natural: se refiere a la línea de evolución biológica. Procesos de evolución biológica (desde el ancestro común hasta los primates, y las características que compartimos con ellos).

Línea de desarrollo cultural: línea de evolución histórica, en donde comenzó el surgimiento de procesos históricos y culturales (dominio específico histórico-social).

*La línea natural y la cultural se dividen / bifurcan , hace varios miles de años: en el simio con el uso de herramientas, y en el hombre primitivo con la utilización de símbolos.

 

PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN (dentro del desarrollo ontogenético)

Los medios culturales no son externos a nuestras mentes sino que crecen dentro de ellas, formando una segunda naturaleza (nos modifican al ser interiorizados). El dominio de los medios culturales transformará nuestras mentes, y no es solo el contenido del pensamiento sino la manera de pensar (cómo nos constituye a cada uno de nosotros de maneras diversas) (Baquero, 1997).

La interiorización se produce de “afuera a adentro”, pues primero el sujeto se apropia de todas aquellos instrumentos culturales, constituidas inicialmente en la vida social, pero a la vez la cultura se “apropia” del sujeto en la medida en que lo constituye (te vuelves parte de la cultura, y no vuelves a ser el mismo después de esa apropiación particular). Se autodeterminan (el sujeto y la cultura). Entonces se habla de una reorganización de la actividad psicológica del organismo, y no de una simple adición de instrumentos culturales.

Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye, la diferencia de los sujetos reside en esa reconstrucción. Por lo tanto no es un proceso de copia de la realidad externa del plano existente. Es un proceso cuyo seno se desarrolla en un plano interno de la conciencia. Alguien se fija más en una cosa que en otra, no es una copia exacta sino que es una disciernes de lo que quieres, depende de tu interés, motivación, conocimientos previos, etc.

El mecanismo especifico del funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas, y de cómo el lenguaje moldea el pensamiento.

 

 

 

 

LEY GENÉTICA GENERAL DEL DESARROLLO/ LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN

 

Primero todo aparece en el plano social (interpsicológico entre personas) para después aparecer en el interior (intrapsicológico). Aplica a la atención voluntaria, la memoria lógica y la formación de conceptos, por eso se habla de tener un dominio de sí, control y regulación del propio comportamiento por la internalización de estos mecanismos reguladores constituidos inicialmente en la vida social.

“Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre los seres humanos” (Baquero, 1997).

Es el proceso de “tomar” algo externo y volverlo propio. Proceso en donde las funciones en el desarrollo cultural de un sujeto aparece en escena dos veces o en dos planos, primero como algo social, luego como algo psicológico. Primero entre la gente como una categoría interpsíquica, después dentro del sujeto como una categoría intrapsíquica

El proceso comienza de fuera hacia adentro, pero después de dentro va hacia a fuera (vuelve a salir) para volverse a reconstruir y posteriormente volver a “entrar” y una nueva apropiación y reorganización de los procesos en el sujeto.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Es la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo (lo que puedes hacer por ti mismo) entre el nivel de desarrollo potencial, gracias a la ayuda de una persona más capaz que el sujeto en esa área en particular. Es ajustable, pues lo que antes era la ZDP después serán aspectos manejables, que ya se saben y por lo tanto habrá una nueva ZDP. Ocurre un proceso de internalización.

Sus características son:

-temporal

-visible

-audible

-asistido, mediado por la persona más capaz.

Ante este concepto, la evaluación dinámica se vuelve pertinente: evalúas a alguien para saber su nivel de desarrollo real, por ejemplo “no puede clasificar los cubos”. Si al ayudarle puede lograr esta “tarea”, quiere decir que estás en su nivel real de desarrollo.

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Cuando el sujeto es un niño apenas, no comprende aún de las reglas sociales. Cuando juega, comienza a apropiarse de ellas, y posteriormente las transfiere a su vida real. A los niños “hay que hablarles”, y nombrar a los objetos propiamente, y dotarlos de explicaciones y definiciones; sino, ocurrirá en él pobreza de lenguaje, por la deprivación cultural.

Los instrumentos culturales permiten que se construyan significados y conocimientos de forma conjunta. Te ayudan a organizar, reflexionar, tener regulación, hacer abstracciones (de conceptos como amor, paz) y por medio del lengua se explican y entienden compartidamente estos conceptos, a través de su representación lingüística.

Características del lenguaje son las siguientes:

-Se interioriza, y es la base para crear los PPS.

-Función comunicativa y de regulación del propio comportamiento. Ejemplo: cuando empiezas a manejar te dices los pasos para seguir y hacer una acción, concretarla. Cuando estás escribiendo un trabajo piensas: “le quito estos párrafos, bajo estos etc.”

-Instrumentos para producir efectos sobre el entorno social

-Metacognición (volver hacia el propio pensamiento, cómo pensamos).

-Ayudan a la reconstrucción cognitiva de la realidad.

Existen comunidades de indagación, en las que se aprende de lo que todos dicen. Es un proceso dialógico (viene de algo previo para construir algo futuro). Comunidades de aprendizaje dialógico y significativo.

 

CONCLUSIÓN

 

Las explicaciones de Vygotsky son bastantes pertinentes en el marco de explicación del aprendizaje hmano. Nos dan nuevas pautas a su entendimiento, y nos responden preguntas como ¿qué tanto puede influir la cultura y la sociedad en el desarrollo cognoscitivo de los niños?

Esta teoría da cuenta de cómo el aprendizaje se da mediante la interacción social, es decir cómo los niños van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.

Lo que se presentó aquí fueron sus principales postulados. Sin duda hace falta explorar las implicaciones de la Teoría Sociocultural.

BIBLIOGRAFÍA

 

Wertsch, J. (1985) Vigotsky y la formación social de la mente, Barcelona: Paidós. Versión original, Vygosky and the social formation of mind Cambridge: Harvard Univerity Press, 1985.

Baquero, R. (l997). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Wells, G. (1999). Indagación dialógica, Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación, Buenos Aires: Paidós.


Ideas centrales de la teoría sociocultural de Vygotsky

Vygotsky(l896-1934) es conocido por su teoría sociocultural del aprendizaje, en donde explica cómo aprendemos a través del medio social y la interacción con otros. A continuación se explican las ideas centrales de su teoría.

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DESARROLLO

El desarrollo según Vygotsky se trata de “saltos revolucionarios” (Wertsch, 1985) más que una evolución cuantitativamente constante, en donde el sujeto se modifica. Estos “puntos de inflexión” (Wertsch, 1985) provocan un cambio en la naturaleza misma del desarrollo (tornándose más (acelerado, complejo, voluntario, consciente, deliberado).

La idea de Vygotsky de centrarse en el estudio del desarrollo era porque consideraba más importante el estudio evolutivo de un fenómeno que en su fase final, ya como un producto “terminado”. Es imposible entender un objeto / sujeto únicamente viendo su fase terminal, por ello la importancia del enfoque histórico en cualquier estudio social (Wertsch, 1985). El ímpetu aquí está en que para comprendernos como seres humanos tenemos que estudiar todos los procesos que nos han hecho constituirnos en lo que nos hace ser la especie Homo sapiens hoy en día. Este mismo estudio debe ser comprendido en la vida individual de cualquier sujeto, desde que nace hasta que muere.

El autor bielorruso no consideraba a la embriología (estudio del desarrollo embriológico del sujeto) como una disciplina psicológica (Wertsch, 1985). La psicología no se ocupa del estudio del desarrollo hereditario o prenatal como tal, sino solamente del papel e influencia de estos en el proceso de desarrollo social (por ejemplo en la formación de personalidad, que comienza en el nacimiento).

Por lo anterior, Vygotsky centró sus investigaciones a partir del estudio o análisis genético (con todas sus fases y cambios) en que los fenómenos psicológicos (sobre todo los superiores) se van formando. La naturaleza de un hombre se descubre así, “es solamente en movimiento cuando un cuerpo muestra lo que es” (Wertsch, 1985).

El desarrollo, como se mencionó párrafos anteriores, va modificando al sujeto y su estructura cognitiva, pero a su vez él mismo se va modificando. La mediación (instrumentos y herramientas) es el principal aspecto determinante en la naturaleza del desarrollo (Wertsch, 1985). Es decir, el desarrollo en los sujetos va a depender (sobre todo aunque no únicamente) del tipo de mediación (intervención) utilizada. Por ejemplo, el desarrollo de un niño cuyo acompañamiento de padres fue cercano, en un ambiente culturalmente rico (en lenguaje, en uso de símbolos) y el acceso que tenga a los instrumentos o herramientas de mediación distará mucho del desarrollo de un niño que nazca y viva toda su vida en un ambiente deprivado culturalmente, en donde los padres no sepan escribir, y en donde sus compañeros de escuela tengan una situación similar, en donde las herramientas de mediación sean pobres o su acceso a ellas limitado.

Entonces pues la mediación (instrumentos o signos) influye en los cambios cualitativos genéticos . Estos cambios pueden ocurrir gracias a la introducción de una nueva forma de mediación (Wertsch, 1985), como en la adquisición del lenguaje escrito (transición y cambios cognitivos en el ser humano que ocurren cuando solo se tiene el lenguaje oral y cuando posteriormente se adquiere la lengua escrita); o transición hacia una versión más avanzada de una forma de mediación existente (Wertsch, 1985) (cuando ya se tiene adquirido el lenguaje escrito, a la edad de los 7 años, pero éste se va perfeccionando a lo largo de los años, con la ampliación de vocabulario, y formas más refinadas de referirse al mundo que nos rodea y del que somos parte y construimos).

Vygotsky fue un crítico de las teorías de un solo criterio/ teorías del desarrollo de un solo factor que postulan una sola fuerza fundamental del desarrollo y un conjunto de principios explicativos: reduccionismo biológico y el conductismo mecanicista (Wertsch, 1985).

El reduccionismo biológico se refiere a reducir todas las explicaciones del comportamiento y desarrollo de los procesos psicológicos del ser humano a principios de maduración y crecimiento humanos, a una etapa de desarrollo biológica, como hacia Freud por ejemplo determinando, o dando demasiada ponderación a la maduración sexual. Vygotsky, por el contrario, creía que los principios biológicos por sí mismos no pueden explicar del todo a los fenómenos psicológicos tomando en cuenta un cierto nivel (de maduración sexual, por ejemplo). Claro que consideraba a los principios biológicos útiles en la explicación global del desarrollo humano, sin embargo ponderaba más el factor social (Wertsch, 1985). Un bebé, por ejemplo, por más que lo intente no podrá aprender a leer o escribir, por su desarrollo (crecimiento y maduración) en esa “etapa biológica”, sin embargo si a la edad de 4 años, cuando su estructura cerebral ya se lo permite no adquiere las herramientas de mediación necesarias, este desarrollo se verá truncado, más allá de la influencia que los factores biológicos incidan sobre él.

El conductismo mecanicista se refiere a la explicación de todo fenómeno psicológico a la relación simple estímulo – respuesta, como solía hacer Skinner (Wertsch, 1985). El ser humano es mucho más complejo que esto, e interviene factores ajenos para la determinación del desarrollo.

Si solo te apoyas en un principio explicativo no podrás interpretar adecuadamente el cambio en un proceso psicológico, y por ende en un sujeto, según Vygotsky. Si te apoyas solo en la maduración sexual para entender otro conjunto de cambios es una visión muy lineal, o en el caso de las explicaciones estímulo – respuesta. Hay que tener siempre en cuenta que otros elementos importantes entran en juego (los instrumentos de mediación sobre todo).

Lo más importante para Vygotsky era tomar en cuenta cómo el niño va aprendiendo y se van formando y modificando sus procesos psicológicos a través de estar inmerso en alguna cultura en particular; dependiendo de las herramientas que ésta le proporcione será su desarrollo (más “avanzado o superior” o más “elemental” debido a deprivación cultural) (Wertsch, 1985).

 

DOMINOS GENÉTICOS Y LÍNEAS DE DESARROLLO

El ser humano tiene dos líneas de desarrollo que lo constituyen, y las cuales se entremezclan para formar quién es (Wertsch, 1985).

El análisis genético se basa en comparaciones filogenéticas y comparaciones ontogenéticas (sociohistórica) (Wertsch, 1985). Cada uno de estos dominios explican la constitución actual del ser humano, a través del análisis de su desarrollo como especie y como individuo.

El domino filogenético se refiere al estudio de la especie humana, de cómo nos llegamos a constituir en Homo sapiens desde el ancestro común hasta hoy en día. La filogénesis explica el punto en que nos separamos del resto de los animales para constituirnos como especie única, con características particulares. El salto revolucionario en los primates fue la invención y el uso de herramientas, y su posterior manipulación. En el hombre primitivo el trabajo y uso de signos psicológicos (como el lenguaje) (Wertsch, 1985).

Estos dos momentos fueron parteaguas importantes, pues hizo del ser humano un animal más independiente de su medio directo, y cada vez con una mayor manipulación del mismo. Otra de las características que nos posicionó como “especie superior” en comparación a otros mamíferos y con el resto de los seres vivos fueron las capacidades anatómicas y fisiológicas que fuimos desarrollando (tamaño de cerebro, pulgares oponibles, postura recta, etc.).

La línea natural de desarrollo dentro del dominio filogenético sería aquella que compartimos con el resto de los animales (sobre todo los primates) (Wertsch, 1985), por ejemplo el tener atención de “supervivencia”, en donde atendemos ruidos que nos parecen extraños como un mecanismo de defensa para no convertirnos en presas.

La línea cultural de desarrollo sería la que comenzamos a desarrollar a partir de la invención y uso de herramientas, lo cual nos diferencia de los demás seres vivos, permitiendo la transición del desarrollo a “nuevos horizontes”, “creando los prerrequisitos psicológicos básicos para el desarrollo histórico del comportamiento” (Wertsch, 1985). El desarrollo de signos psicológicos permitió al hombre dominar su conducta, lo cual significa el comienzo del desarrollo histórico del comportamiento (Wertsch, 1985).

Véase el caso de Víctor, el niño salvaje del cual se habló en entradas anteriores. Aunque estuvo privado por mucho tiempo de pertenecer a una cultura y por lo tanto de desarrollar proceso psicológicos superiores (como aprender a hablar o escribir), en el momento de insertarse a una cultura y estar en contacto con herramientas de mediación pudo desarrollar, aunque de manera muy rudimentaria, PPS. Esta ventaja comparativa con otros mamíferos y especies con las que convivió se debe a su línea de desarrollo cultural dentro del dominio filogenético, en donde ya traía los dispositivos necesarios para un desarrollo social, como un “chip” que tenía que activarse. Un oso o un perro, por más intervención o mediación a la que fuera sometido, jamás podría desarrollarse “superiormente”, pues sus procesos evolutivos no se lo permiten.

El dominio ontogenético se refiere al estudio evolutivo de los sujetos concretos. Vygotsky consideraba mucho más importante la influencia del entorno social que la parte biológica del ser humano, es decir sus procesos naturales (su línea de desarrollo natural de crecimiento y maduración), por ejemplo del tamaño del cerebro, de la maduración sexual, etc. Ponderó más el uso de herramientas e instrumentos de mediación como determinantes del desarrollo. En el comportamiento del niño, la bifurcación entre las líneas de desarrollo psicológico-natural y la psicológico-cultural (Wertsch, 1985).

Claro que los principios biológicos son útiles en la explicación global de la ontogénesis (el ejemplo que comentaba de que un bebé por más que lo intente no podrá aprender a leer, escribir, por su desarrollo en esa “etapa biológica., pero no basta esta explicación. Las fuerzas biológicas no pueden ser consideradas como única fuerza del cambio (incluso tampoco la principal). El peso explicativo está entonces en los factores sociales, que operan dentro de un marco biológico dado y deben ser compatibles con éste (es decir no podrás tener un desarrollo social óptimo si tienes alguna limitación biológica, como síndrome de Down, sin embargo no reducido a él (Wertsch, 1985) (tu condición de síndrome, autismo etc. no te condiciona totalmente, de ser así veríamos que todas las personas con Síndrome de Down actúan y sus desarrollo psicológico es el mismo, sin embargo éste depende mucho de la mediación y acompañamiento que reciba a lo largo de su vida, sobre todo en los primeros años, en donde, aunque no podrá lograr un aprendizaje y desarrollo más “autónomo”, sí lo desarrollará más que alguien sin mediación). Otro ejemplo es el referido a la maduración y crecimiento del bebé, mencionado en párrafos anteriores. Entonces pues, los factores biológicos no son la fuerza principal del cambio; lo son los factores sociales.

La línea de desarrollo natural dentro del dominio ontogenético se refiere a los procesos de crecimiento y maduración biológica (Wertsch, 1985).

La línea de desarrollo cultural está basada en el dominio de los mecanismos y medios de pensamiento y el comportamiento cultural (Wertsch, 1985).

 

FUNCIONES PSICOLÓGICAS

Las funciones psicológicas como la memoria, la percepción, la atención y el pensamiento las cuales se producen en las líneas de desarrollo natural, las cuales son transformadas en procesos superiores en la línea de desarrollo cultural (Wertsch, 1985).

Las funciones psicológicas elementales se originan en la línea natural de desarrollo, mientras que las superiores en la vida social, “en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros” (Baquero, 1997).

Aparecen primero en forma primaria para convertirse después en formas superiores (Wertsch, 1985). Presuponen la existencia de los procesos elementales, sin embargo no es una condición suficiente. No es un estado avanzado de los primeros, por una evolución intrínseca, sino que más bien en del desarrollo involucra cambios en la estructura y función de los proseos que se transforman (Baquero, 1997).

Se distinguen básicamente por los siguientes criterios (características de las funciones psicológicas superiores) (Baquero, 1997):

  1. Constituidos en la vida social y específicos del ser humano. Un animal jamás podrá desarrollar PPS, por la falta de herramientas de mediación.
  2. Permiten un control voluntario y regulación de la acción, superando la dependencia al medio. La dependencia se sustituye por una manipulación del entorno, a través de la creación de estímulos artificiales.
  3. Regulados conscientemente, o al menos haber requerido de esta conciencia en algún momento, aunque después se hayan automatizado.
  4. Se constituyeron gracias a los instrumentos de mediación, sobre todo la mediación semiótica (signos y significados, como el lenguaje).

Los procesos psicológicos superiores se dividen a su vez en Rudimentarios y Avanzados. La diferencia importante entre ambos radica en que los segundos tienen un uso más sofisticado de las características distintivas enlistadas anteriormente (“mayor uso de instrumentos de mediación, con creciente independencia del contexto, regulación voluntaria y realización consciente”) (Baquero, 1997). Otra característica distintiva (por su medio de formación) es que estos últimos están ligados estrechamente a procesos de socialización específicos, como los procesos de escolarización; los primeros están ligados a procesos de socialización genéricos (Baquero, 1997).

El lenguaje oral, por ejemplo, se adquiere en un niño independientemente de que vaya o no a la escuela, pues con tan solo escuchar y convivir con personas que hablen irá reproduciendo esta forma de lenguaje; hablar es una característica “universal” del ser humano, constitutiva de él. En cambio aprender a escribir dependerá de espacios regulados, institucionalizados, los cuales no se producen habitualmente.

 

CONCLUSIÓN

Vygotsky explicó el desarrollo del niño a través de un análisis genético, evolutivo, en donde fue explicando las fases de desarrollo de acuerdo a distintas líneas de desarrollo (natural y cultural) y dominios genéticos (ontogénesis y filogénesis).

No basta con solo explicar una fase de desarrollo, lo importante es entender las relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del desarrollo cultural y natural (Wertsch, 1985) (cómo se relaciona nuestro desarrollo evolutivo “natural” con la invención de herramientas, y cómo los procesos de maduración y crecimiento se engloban en un marco explicativo mayor- social).

Vygotsky siempre tomó en cuenta que en la aparición de un nuevo proceso psicológico (aprender a escribir, por ejemplo) también surgen nuevas fuerzas del desarrollo (que van a condicionar el desarrollo siguiente) y nuevos principios explicativos (ya no basta la explicación del desarrollo anterior (aprender a hablar) sino que surge una nueva explicación (única, por ser un desarrollo de un nuevo proceso psicológico único) (Wertsch, 1985).

Me queda como duda, a partir de la premisa de que se aprende en sociedad, cómo llevar la teoría de Vygotsky a escenarios reales de aprendizaje, como en espacios escolarizados como las escuelas. ¿Será la escuela una simulación de ese mundo real, un acceso al conocimiento que le permita aprender a relacionarse con otros? Sin duda el lenguaje es clave para crear una “realidad social temporalmente compartida” (Mejía y Gómez, 1992). En un mundo en donde hay múltiples interpretaciones, la intersubjetividad posibilita que los individuos trasciendan de sus mundos privados para comunicarse con otros, comunicar significados que tengan sentido para el otro (Mejía y Gómez, 1992). Para mí esta es la clave de toda su teoría.

El siguiente link https://www.youtube.com/watch?v=QukJPOY5dEk sigue explorando más sobre la vida de Vygotsky, su teoría sociocultural y su concepto de aprendizaje, en donde, en una entrevista virtual simulada que se le hace al autor bielorruso, se aclaran más dudas.

 

BIBLIOGRAFÍA

Wertsch, J. (1985) Vigotsky y la formación social de la mente, Barcelona: Paidós. Versión original, Vygosky and the social formation of mind Cambridge: Harvard Univerity Press, 1985.

Baquero, R. (l997). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Mejía-Arauz, R. y Gómez-López, L.F. (1992). “La perspectiva vygotskyana”. En Renglones, revista del ITESO, núm.23. Tlaquepaque, Jalisco: ITESO.


CÓMO LA CULTURA TRANSFORMA LA MENTE

La película trata sobre un niño que fue abandonado en el bosque, a la edad aproximada de 3 años; de acuerdo a una cicatriz en su tráquea, parece que los padres intentaron quitarle la vida, además del hecho de deshacerse de él.

El niño permanece en el bosque hasta los aproximados 9 años, sin ser visto por nadie. Aprende a vivir como un animal, pues camina en “cuatro patas”, únicamente hace sonidos con su boca (no tiene uso del lenguaje), tiene habilidades para trepar árboles o esconderse en madrigueras, bebe y come como los animales (directamente hacia la boca), tiene fuerza para protegerse de animales que intenten dañarlo (lo cual le ha dejado múltiples cicatrices), su cabello es largo y enmarañado (jamás cortado), sus uñas se han convertido en garras (sucias y afiladas), no puede caminar erguido, anda desnudo, y en vez de caminar por lo general trota o galopa. El niño, por haber sido aislado de la sociedad desde muy pequeño, no adquirió las habilidades esperadas en la sociedad, como el lenguaje, los modales y un sinfín de reglas sociales.

Los sentidos tienen distintos grados de importancia, de acuerdo a estadios evolutivos; por ejemplo el sentido que tienen más desarrollado los perros es el olfato, mientras que el ser humano es la vista. Cada órgano tiene una función específica, y corresponde a cada uno de los sentidos; sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que los órganos pueden activar otros sentidos de forma directa (el ojo oír, el oído ver, el olfato sentir). En el caso de Víctor, su sentido más desarrollado era el olfato, como en la mayoría de los mamíferos. Nuestra cultura nos enseña y educa para que la vista sea nuestro sentido prioritario.

Otra característica diferente en Víctor era su atención. El ser humano tiene diferentes capacidades de atención a través de los cuales se captan estímulos:

  1. Atención sostenida (alerta, vigilancia, percepción ante el cambio).
  2. Selectiva (poner atención a los estímulos relevantes e inhibir el resto).
  3. Dividida (a más estímulos).

Lo anterior lo aprendemos. Por ejemplo, un niño recibe una cantidad inmensa de estímulos, y la escuela lo enseña a seleccionar solo aquellos que considera importantes e ignorar en los que no quiere que se enfoque. La atención de Víctor era sobre todo sostenida, pues tenía que estar alerta a que otro animal no lo fuera a devorar; nosotros, por ser seres “civilizados”, hemos perdido uno poco nuestra atención sostenida, pues en teoría no tenemos que estar alertas a que otros humanos nos quieran comer o cazar (aunque esto es cuestionable, pues hoy en día estamos más alertas que antes ante el riesgo inminente de ser asaltados, robados, secuestrados, etc.). La atención de un universitario es mucho más selectiva que la de un bebé, quien recibe todos los estímulos que se le pongan en frente. También hemos ido perdiendo nuestra atención selectiva, al enfocarnos más en un solo estímulo.

Tras la captura del infante, es llevado a un colegio de sordomudos en Francia en donde convive con los niños; estos últimos lo molestan por ser diferente a ellos. Cuando un reconocido doctor de París lee en las noticias de la captura de un tal “niño salvaje”, se interesa inmediatamente en tenerlo bajo su tutela, para así estudiarlo de manera científica y poder convertirlo en un niño de la sociedad parisina, ardua tarea que sería difícil llevar a cabo. Cabe aquí resaltar que lo molestaban por no ser como ellos, es decir por no tener estándares de comportamiento humano aprendidos. Esta es una de las principales características de toda sociedad, moderna o tradicional, en la que existen patrones de comportamiento, creadas en un principio como norma (implícita o explícita) de convivencia, y que se hacen visibles en las acciones y formas de hablar de las personas. Cuando alguien se sale de esas “normas”, inmediatamente es juzgado como “raro, diferente”, pues presenta un “peligro” para esa sociedad (pues puede alterar la convivencia “adecuada” o esperada).

En un principio, el doctor Itard no sabe si lo que tiene frente a él es realmente un humano pues no cuenta con las características esperadas. Se da cuenta de que exteriormente parece un niño normal (a pesar de la espalda jorobada y la suciedad); sin embargo son sus comportamientos los que intrigan al doctor, pues al haber convivido toda su vida con animales salvajes en ello se ha convertido. Nosotros también somos animales, solo que estamos bien adiestrados por la sociedad, quien utiliza el arma de la educación y la instrucción para moldear a su gusto y antojo (siguiendo patrones dominantes).

Los comportamientos contienen significados subyacentes los cuales, la mayoría del tiempo, no nos damos cuenta. Una vez que se hacen explícitos, tarea de los antropólogos, nos percatamos de que todas nuestras líneas de acción están guiadas por creencias y normas de la sociedad en la que estamos inmersos; se podría decir que somos un producto social, moldeado constantemente por la misma, y de la cual no podemos prescindir. Para el niño es el mismo caso; en este caso vivió rodeado de animales, y él observó esos comportamientos y los repitió sin saber porqué. Eso mismo nos ocurre a nosotros: vivimos en una sociedad en particular, rodeados siempre de personas (amigos, familia, compañeros de escuela o de trabajo, etc.); ellos (ya sea que sean de nuestras edades, más grandes o más chicos) nos modelan modos de comportarnos, y nosotros muchas veces los adoptamos sin darnos cuenta, y sin entender el significado de aquello que hacemos nuestro.

La etiqueta de “niño salvaje” esconde un significado un tanto peyorativo, pues es alejado a lo que se considera “civilizado”. En el s XIX surgió la idea de que el ser humano está en constante desarrollo y progreso, en un camino que debe alejarse de la barbarie y el salvajismo y acercarse a lo “civilizado” y “moderno”. Pero a fin de cuentas esta es una concepción social, bajo la cual guiamos nuestros comportamientos actuales, tratando de ignorar la mayor parte del tiempo el hecho de que nosotros también somos animales, tenemos instintos que inhibimos socialmente, y nos regimos por normas para pertenecer al grupo social. La sociedad nos hace, y con esto no quiere decir que nacemos como un envase vacío que se va rellenando (idea de tabula rasa), pero sí es cierto que lo que seamos y hagamos será a causa de los que nos rodean y educan.

Hoy en día sigue en pie el debate interminable de saber ¿qué es aquello que nos hace ser humanos? ¿cuál es esa característica inminente de nosotros que nos diferencia de todos los demás seres vivos? Muchos dicen que el uso de formas simbólicas (como el lenguaje, las pinturas, las ceremonias). Otros dicen que es la libertad de decidir de acuerdo a nuestros intereses futuros, es decir la acción humana parte de las posibilidades de la realidad, actuamos en y sobre ella por voluntad de manera consciente; es una voluntad consciente (que va más allá de estímulo-respuesta, como trabajan los animales) que nos permite tomar decisiones y diferentes caminos y así hacernos a nosotros mismos. También existe la diferencia de la capacidad creadora del ser humano, de encontrar respuestas y no solo repetir.

Bajo esta última concepción de lo que nos hace ser humanos, se puede inferir la afirmación de que el ser humano es libre, por su capacidad de decisión; y es cierto, pero no es una libertad completamente “pura”. Al vivir en sociedad, estamos atados a ciertas normas y códigos sociales que nos determinan por lo cual tampoco se podría decir que somos totalmente libres. De igual forma depende de la concepción de libertad que se tome; Savater menciona en uno de sus libros que ser libre es “hacer lo que quieras”, pero no de manera fortuita o “inútil”, sino decidiendo conscientemente, pensando con detenimiento a dónde queremos llegar. Víctor sí era libre cuando vivía en el bosque, pues no estaba atado a ninguna norma social; al momento de ser capturado, ya no puede ser quien realmente es pues su “naturaleza” es forzada a inhibirse para adquirir nuevas formas de comportamiento más “humanas”, creando una ruptura en su ser (entre quien realmente es y quien quiere la sociedad que sea). Esta fragmentación en Víctor es más evidente pues fue inmerso en la sociedad a una edad más grande, cuando ya estaba más “formado”, por así decirlo; por ello la crisis de identidad (aunque implícita y sin que él la pueda denominar así) es más fuerte y termina haciendo que quiera y escape de ahí, regresando a lo que él estaba acostumbrado era la vida “natural”.

En cualquier ser vivo ocurre una influencia de iguales, a través de los cuales actuamos. Nos formamos un concepto de “yo” con ayuda de los demás, a través de un proceso de socialización y de comparación continua con los demás. Los aislados sociales, como en este caso Víctor, no desarrollan el tipo de personalidad que consideramos humana; sin embargo hay que tener clara la distinción entre persona y humano. La persona es una construcción social, dependiendo de dónde esté situada, y a través de la cual se adquieren valores, moral, creencias, etc.; es pues un dato social. Ser humano es un dato biológico, así que Víctor sí es un humano.

Finalmente, es preciso decir que Víctor no es ni bueno ni malo, solo es; y ese juzgamiento vendrá desde la mirada y valores de una cultura diferente. Es como funcionamos la mayoría del tiempo: mirando nuestras diferencias y criticándolas, en vez de aceptar la pluralidad y la diferencia de valores. Para aquella sociedad parisina Víctor era un animal, y tenía que ser liberado de esa barbarie para convertirse en un hombre de verdad; esto es totalmente cuestionable, pues aunque para aquella sociedad el niño era visto como alguien cuyos comportamientos no eran aceptables, para otras culturas puede ocurrir lo contrario. Es difícil permitirnos hacer juicios de valor ante algo que es totalmente subjetivo: la identidad del ser.

Ana Laura Cerna / 13 de septiembre 2015

Película

El niño salvaje de Aveyron François Truffaut

1970, Francia

Lectura

Pozo Municio Juan I. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano. Adquisición de conocimiento y cambio personal. Madrid. Morata. Cap. VI


Recorrido Polanco

Somos educados a lo largo de toda nuestra vida. Esta educación no empieza cuando vamos a la escuela, ni termina cuando nos graduamos de la universidad;  ocurre en todo momento, en espacios formales e informales. El simple hecho de interactuar con otros seres humanos ya es un acto educativo, pues aprendemos de los demás y los demás aprenden de nosotros, la mayoría del tiempo de forma inadvertida. No hay nada más humano que la educación. Uno de sus fines principales es ayudar en el proceso de socialización, el cual empieza con la interacción con los demás. En su mayoría se ha utilizado como una manera de aprender a convivir, “comportarse”, adquirir valores para poder vivir en sociedad. También se ha utilizado por grupos dominantes para someter a otros, pero también para provocar cambios y transformaciones. polanco3

En el escenario que observamos (colonia Polanco) la educación no se está dando en espacios “formales”, es decir institucionalizados, como las escuelas. Es un error pensar que solo ahí se puede y se recibe educación. Observamos interacciones entre los niños, jóvenes, adultos, parejas, clientes y vendedores; todas estas formas de socialización son parte de la educación, pues están implícitos códigos de convivencia humana, con ciertas reglas y valores.

Los valores en una cultura hablan mucho sobre los procesos educativos dentro de ellas, pues se determinan mutuamente. Para el caso de la colonia Polanco, parece ser  que se valora mucho esta convivencia entre amigos y familiares, pues todas las calles estaban llenas de personas platicando, cenando en puestos de tacos, conversando en los portones de las casas y en las fachadas, con los primos y los hijos. Esto es algo que probablemente sigue ocurriendo por el ritmo de vida que llevanpolanco2, que no es tan acelerado como en otras áreas de la ciudad.

Algo que por el contrario parece no valorarse es el respeto hacia el peatón, pues múltiples veces estuvieron a punto de atropellarnos. Esto apuntaría a que la gente no tiene educación vial, y se refleja en sus maneras de comportarse, en este caso de manejar (esto en general ocurre en toda la ciudad; no es particular de esta colonia).

Había muchísimos niños, bebés y mujeres jóvenes embarazadas. Los jóvenes a lo mejor no recibieron  educación sexual, por lo tanto se basan en suposiciones y creencias, en ocasiones falsas, y son éstas las que guían esta parte de sus vidas. Esto también podría indicar que no existe planeación familiar ni prevención de embarazos.

Otra de las constantes fue ver a las mujeres embarazadas o con niños solas. Esto puede ocurrir por dos razones: porque las parejas sean las encargadas de la parte económica, y que se encuentren trabajando, o porque sean madres solteras. Puede que las madres sigan siendo un papel clave en la crianza de los niños, mucho más que los padres, y que por ello estén más al cuidado de los mismos.

La mayoría de los negocios que encontramos fueron oficios que no
requieren de estudios profesionales. Esto parece indicar que la gente no tiene las oportunidades de ir a la universidad, y por lo tanto de tener puestos más reditupolanco1ables económicamente, como ser dentistas, abogados, arquitectos. En este punto muchos se podrían detener a pensar: “si no han alcanzados estudios universitarios están menos educados que los que sí, por ejemplo nosotras”. Sin embargo, como mencioné anteriormente, la educación no está necesariamente ligada con espacios formales, como universidades, sino que por el simple hecho de vivir en una cultura determinada ya estamos recibiendo todo el tiempo y en todo momento educación (aunque de manera “informal”).

Me gustaría más el término de formal para aquellas experiencias de aprendizaje que han sido significativas para la vida del sujeto, más allá de la acumulación de información. Por lo tanto éstas no estarían determinadas por espacios institucionalizados, como escuelas, sino más bien por la relevancia del aprendizaje, dependiendo de su contexto y necesidades.


¿QUIÉN SOY YO?

Mi nombre completo es Ana Laura, pero prefiero que me digan Ana, Analau, Ani, Anita… (Laura no porfavor). Tengo 20 años, y el primer día de octubre cumpliré 21. Estudio el tercer semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.

Tengo muchas pasiones, o al menos temas que me interesan. Muchas de ellas están englobadas en la carrera en la que estudio: la educación y la sociedad. Cuando voy en el auto y veo a personas indigentes, vendedores de chicles, limpiaparabrisas, se me hace un nudo en la garganta. Me da mucha tristeza ver la desigualdad tan grande que existe en el mundo en que vivimos, sobre todo en países en “vías de desarrollo”; no nos vayamos muy lejos: cuando vas entrando a la ciudad de México, casas de cartón cayéndose, y a su lado edificios de Santa Fe. A mí me gustaría luchar para mitigar esas diferencias sociales. Eliminarlas ni siquiera lo pienso porque sería imposible; mitigarlas es muy ambicioso, pero es posible. El objetivo es darle armas a la gente, todo lo contrario al asistencialismo, característico del gobierno; el arma más grande que vislumbro es la educación.

Otro tema que me interesa es lo ambiental. Estudié en una escuela primaria y secundaria donde se promulgaban ciertos valores más que otros; uno de ellos era la responsabilidad ambiental. Teníamos plantas de tratamiento, separábamos los desechos, los árboles se “bautizaban” y se celebraba la llegada de uno nuevo. Años después estudié durante un año la carrera de Ciencias ambientales, en la UNAM, pues mi interés era, como científica, llegar a cambiar la situación actual en la que vivimos, donde a pocos les interesa el porvenir de nuestro planeta. Me desilusioné un poco al darme cuenta que la mayoría de las veces, los grandiosos hallazgos científicos no causan ningún impacto, positivo por supuesto, si no más bien se quedan arrumbados en bibliotecas, llenos de polvo. En cambio, a través de la educación es más fácil, al menos eso parece, cambiar la mentalidad de las personas desde muy chicos; también esto es muy ambicioso la verdad, cada día caigo más en cuenta de ello.

Mi misión es trabajar en ONG’s, pues desde ahí se puede más que ayudar empoderar a la sociedad para hacer cambios significativos en sus vidas. También me gustaría trabajar en la educación en todos los ámbitos que me sean posibles: educación formal (primarias, secundarias), informal (trabajo en la calle), empresas (gestión educativa), investigación, etc. Me gustaría trabajar un tiempo en un kínder, otros años más con niños con discapacidades (autismo, síndrome de Asperger), ser maestra de inglés o de francés, poner mi propia escuela, trabajar en centros de enseñanza para comunidades marginadas (como el Centro Polanco, en Guadalajara). También me gustaría trabajar, no sé desde dónde, para crear ciudadanos más tolerantes ante las diferencias de pensamiento.

Datos interesantes sobre mí:

Conozco 17 países.

He visitado 23 estados de la República.

Mis lugares favoritos son la Toscana (Italia), Paris, Bariloche, Cusco y Zirahuén.

Los lugares más impresionantes que he visto son Machu Pichu (Perú), los glaciares Perito Moreno (Argentina), las playas de Cancún, el Coliseo (Roma, Italia), las Barrancas del Cobre (Chihuahua, México).

Se hablar francés e inglés.

Me gusta cocinar postres, sobre todo brownies y panqué de plátano.

Mi libro favorito es Como agua para chocolate, de Laura Esquivel.

Soy amante de los conciertos, sobre todo los festivales. Mi festival favorito es el Corona Capital, y he ido a los tres últimos.

Mi periodo de arte favorito es el impresionismo.

Mis películas favoritas son The parents trap, Finding Nemo, Inception.

Mis tiendas favoritas son Urban Outfitters, Topshop y tienditas de artesanías random ::)

El objetivo de este blog es dar a conocer mis aprendizajes, y por lo tanto quién soy.