Planeación del Taller: Identificar la violencia sexual

Ana Laura Cerna Fraga

Ximena Gándara Albo

Samanta González Horta

Taller: Identificando la violencia sexual

¿cómo prevenir y manejar el abuso?

 

El objetivo de las siguientes actividades es utilizar mediadores semióticos, para pasar de los mundos privados a estados de intersubjetividad (dimensión interpsicológica) (Hernández, 2006).

Para ello habrá una redefinición y negociación de la situación entre las facilitadoras  y las aprendices (niñas, adolescentes), para así realizar actividades de forma conjunta y explotar las potencialidades de la Zona de Desarrollo Próximo. Para ello es necesario hacer una definición compartida de la situación o la tarea a ser aprendida para que sea posible la compartición conjunta de habilidades y conocimientos requeridos en la actividad, y después que las niñas sean capaces de llevar estos procesos de aprendizaje por ellas mismas, sin la presencia de las facilitadoras.  Por ello las actividades se estructuran en torno a la construcción de conocimiento en conjunto, en donde el rol de las alumnas es muy activo y autorregulado (Hernández, 2006 ).

La sesión se caracterizará al principio por una ausencia de procesos comunicativos entre las enseñantes y las aprendices con respecto a la definición de la tarea. Se pretende que a lo largo de la tarea la participación de las niñas se incremente.

Lo primero es que los fines y objetivos de la sesión deben quedar explicitados, y conicidir con los del enseñante. Esto para así llegar a una sintonización, crear un puente de intersubjetividad. Durante toda la sesión se utiliza la mediación semiótica por medio del enseñante como forma estratégica para generar conciencia y definiciones compartidas de las tareas.

Durante toda la sesión se explicitarán momentos en que las facilitadoras recapitulen, susciten, repitan y  reformulen. Además, se hará referencia a experiencias previas compartidas (las primeras actividades) para ir recordando lo que ya se va sabiendo, y así que se den cuenta que se trata de un proceso. Además de obtener y ofrecer información en ambas direcciones, es importante que las niñas intenten justificar sus ideas, y que las facilitadoras las evalúen repitiendo y reformulando lo que dicen, de una manera más clara (regresarles la información de una forma más coherente y completa). Según Mercer (2001), este tipo de estrategias hacen que “la conversación fluya”, y que por lo tanto, a partir del lenguaje, se construyan conocimientos.

El rol de las facilitadoras durante toda la sesión será de proveer de ayudas y apoyos estratégicos (andamiajes)  “para guiar el manejo de dichos saberes” en las alumnas. A partir de este proceso interactivo y dialógico, las alumnas, gracias a los andamios, irán construyendo lo necesario para obtener esos saberes (Hernández, 2006).

Las facilitadoras deben tener en cuenta que estos andamios deben “ajustarse a las necesidades de aprendizaje de las niñas” (Hernández, 2006) y a lo que saben en un inicio. Los apoyos que proveerán serán: explicaciones (de conceptos, como violencia), demostraciones (a partir de las distintas escenificaciones y actuaciones a lo largo de la sesión), indicaciones generales o específicas (para la realización de las tareas). Estas ayudas serán explícitas (audibles o visibles).

Fase inicial de la sesión: Asimetría entre las interacciones. Al principio el  rol de las facilitadoras será más directivo-orientativo, tomando la iniciativa “en el tratamiento del contenido” (Hernández, 2006), presentando la definición de la tarea, marcando las intenciones educativas a lo largo de toda la sesión. Mayor control, demostraciones explícitas (dando ejemplos), escenificaciones por parte de las mediadoras (ellas comienzan). Final: mayor autonomía en sus aprendizajes. Se darán sugerencias verbales generales, donde las mediadoras utilicen mecanismos de preguntas generadoras de información (por ejemplo: “aquí podrías pensar en alguna situación concreta que tú hayas vivido”).

Es importante que las facilitadoras vayan reduciendo el nivel de incertidumbre, dando apoyos para comprender y definir la tarea. Es decir, explicar cuantas veces sea necesario, y regresar si no queda claro. Las niñas deben sentirse capaces de lograr la tarea (sentimiento de competencia), por lo  cual la motivación por parte de las mediadoras debe estar siempre presente. En todo momento se aclarará el objetivo del material, para qué utilizar cada uno de ellos.

El objetivo último es que al finalizar la sesión las chicas comprendan mejor sobre el tema de violencia sexual y su identificación, para dejar de reproducir roles establecidos. Se busca que ya no necesiten tanto del  apoyo de las mismas. *Estamos conscientes de que esto será difícil, pues se trata sólo de una sesión de cuatro horas, y dependeremos en buena medida de las estrategias y recursos que se hayan utilizado en los dos módulos anteriores y en el posterior a nosotras.

Las actividades están pensadas para niñas de 10 a 14 años de edad, las cuales se estima se completen en un tiempo aproximado de 4 horas. Para la realización de estas actividades se tomarán como base algunas de las ideas de varios teóricos constructivistas, dando una particular importancia a las aportaciones de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky en su Teoría sociocultural.

 

ACTIVIDAD INTRODUCTORIA

 

Tema: Introducir la actividad

Tiempo estimado de la actividad en general: 15 min como ideal, 20 min máximo.

Objetivo: Presentación y bienvenida al taller, crear ambiente de confianza y conocerse entre las participantes.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una presentación dinámica que incluya conocer a las participantes y a las facilitadoras, creando un ambiente de confianza, intentando “romper el hielo” con una actividad linda y adecuada para la edad de las participantes.

Materiales: Hojas de papel, plumones de colores y tijeras.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Comenzar la actividad  dando la bienvenida al taller y agradeciendo la asistencia de las participantes. Dar previamente las instrucciones antes de comenzar.

 

Distribuir en el piso mitades de corazón de papel (una mitad por cada una de las niñas y talleristas), pedirles que agarren una mitad cada quien y ya que todas tengan una, busquen la otra mitad que embone perfectamente con la suya según el color, tamaño, forma. Ya que todas hayan encontrado a su pareja, pedirles que platiquen con su pareja sobre quiénes son, cómo se llaman, cuántos años tienen, por qué están en el taller y saber si asistieron a los talleres previos. Ya que todas terminen, formar un círculo para que cada una diga su nombre y presente a su pareja según la información que le dio. *Nota: tener el material listo previamente. Terminar la actividad agradeciendo las aportaciones y mostrar el gusto de conocerlas.

 

Observaciones: El número de participantes no está definido por lo que en base a eso se debe mediar que todas tengan pareja, intentando que las facilitadoras también participen; sin embargo, si es un número par se debe tomar la decisión de cuál de las facilitadoras se presentará a ella misma.

ACTIVIDAD  I

 

Tema: ¿Qué sé de la violencia y acoso sexual?

Tiempo estimado de la actividad en general: 50 minutos

Objetivo: Rescatar los conocimientos previos.

Descripción de la actividad (en general): Concientizar a las niñas de la violencia y acoso sexual que se viven día a día, en las calles, de formas sutiles.

Materiales: Frases impresas en hojas de colores, previamente preparadas por las facilitadoras.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Comenzar la actividad lanzando diferentes preguntas, ésto con la finalidad de conocer su marco de referencia general sobre el tema.

-Alguna nos puede explicar ¿qué entiende por violencia sexual?

-¿Cuáles son los tipos de violencia sexual que existen?

 

Después, pegar las siguientes frases alrededor del espacio en el que se imparta el taller intentando que sean lugares estratégicos donde cada una de las participantes puedan leer todas las frases. Dar unos minutos y pedirles que lean cada una y si alguna les llama la atención, la despeguen y se la queden. La intención es que cada una tenga una frase y que de manera voluntaria las participantes traten de exponer al grupo si se sienten identificadas con su frase o qué entiende de ella.

 

  • No busco tu piropo
  • Mi cuerpo no necesita tu opinión
  • Aun con minifalda o escotada no me molestes
  • Déjame caminar tranquilamente
  • Mi cuerpo no es público
  • “Por suelta le pasó”
  • “¿Qué hacías sola tan tarde?”
  • Basta de juzgar cómo nos vestimos
  • No busco complacer tus ojos
  • Tu opinión sobre mi cuerpo no me importa
  • La cultura de la violencia, es nuestra cultura

 

Después de eso, comenzaremos una mesa de diálogo donde se aborden las siguientes cuestiones, buscando y motivando la participación activa de la mayoría del grupo:

  1. ¿Saben lo que es una violación?
  2. ¿Un acoso sexual?
  3. ¿Qué piensan cuando van caminando por la calle y un hombre les chifla o les dice algún tipo de piropo?
  4. ¿Nos sentimos halagadas cuando este tipo de cosas pasan?
  5. ¿Creen que es normal que ésto pase?

 

Durante el diálogo y conforme sus aportaciones, intentar ir complementándolas al tomar en cuenta y desarrollar la siguiente idea:

 

Hemos aprendido culturalmente que es mejor callar, agachar la cabeza y seguir adelante, no voltear ni mostrar enojo, debemos aprender a vivir con eso, ¿cierto? Hay muchas ideas sociales que nos dicen que las mujeres nos definimos a partir de la mirada del hombre, y que justamente por eso disfrutamos que nos digan cosas en la calle; pero generalmente no es así, la mayoría no nos sentimos halagadas con piropos en las calles, al contrario, es uno de los mecanismos que usan los hombres para demostrar el poder que tienen sobre nosotras ya que son opiniones de nuestro cuerpo cuando nosotras no preguntamos su opinión.”

 

Teoría: Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una actividad mediante el cual construye e incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido. Gran parte de la actividad mental constructiva en los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relación o relaciones que guardan con el nuevo contenido (Coll, 1999).

En esta actividad se busca rescatar los conocimientos previo, que tienen las niñas para saber de dónde partir, con ésto se busca trabajar dentro de su zona de desarrollo próximo porque como dice Baquero, “operar sobre la zona de desarrollo próximo posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo, aún plenamente no consolidadas, y obliga a los estudiantes a pensar”.

La primera actividad se trata de crear un contexto a partir de historias compartidas. Para ello hay que llegar a una negociación de la información, de que los términos y conceptos utilizados sean compartidos por todas de la misma manera. Por ejemplo, la palabra violencia hay que llegar a una definición conjunta, construcción de la intersubjetividad entre lo que está en su interior (cabezas) para lograr un vínculo con las demás. Esto se logra a través del diálogo. Para ello se requerirá de actitudes cooperadoras, para llegar así a un pensamiento colectivo. La experiencia se comparte en torno a una tarea en común, que en este caso es reconocer formas de violencia sutiles en la sociedad.

Si las chicas llegaran a desviarse de la tarea, las facilitadoras pueden utilizar frases como “venga”, “a ver”. El éxito de esta actividad dependerá del modo en que se aborde la tarea de forma conjunta, y el involucramiento de todas las partes (Mercer, 2001).

 

ACTIVIDAD II

Tema: Lenguaje despectivo que utilizamos.

Tiempo estimado de la actividad en general: 40 min

Objetivo: Conocer las creencias que tienen las niñas acerca de la manera en la que nos vestimos las mujeres, hacerlas reflexionar y cuestionarse sobre esas creencias, conocer el origen de dichos pensamientos y juntas construir nuevas maneras de pensar.

Descripción de la actividad (en general): En esta actividad, las que estén impartiendo el curso se vestirán con ropa “provocativa“ para que las niñas puedan identificar las diferentes maneras de vestir y que den su opinión acerca de lo que ven.

Materiales: Ropa “provocativa” y ropa “normal” (tapada/descente).

Facilitadoras: Xime, Sam y Ana

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Es necesario que dos de las facilitadoras hagan un modelaje de los atuendos. Primero se modelará el vestuario “normal”, caminando desapercibidamente, intentando mostrar una actitud simple. Después, la que modele el vestuario provocador debe caminar de forma extravagante, meneándose; para provocar opinión respecto a la actitud y la ropa que usa. Ésto con la intención de ejemplificar algunos de los estereotipos que existen en nuestra sociedad.

Al terminar el modelaje, invitar a las participantes a que opinen respecto a lo que vieron, preguntar ¿con cual de los atuendos te sientes más identificada? dejarlas expresar su opinión, y poco a poco irles hablando sobre la importancia del lenguaje y los estereotipos que utilizamos socialmente, hacerlas entender lo alarmante que es cuando muchas veces somos nosotras mismas quienes utilizamos palabras fuertes para referirnos a otras mujeres y nos cuesta mucho trabajo dejar de hacerlo.

Cuestionarles: ¿cómo le dicen a una mujer que conocen, puede ser su amiga o no, que saben que ha tenido varios novios? ¿que se viste de una manera que a lo mejor a ustedes no les gusta porque es catalogada como “exhibicionista” “provocativa”? sí.. muchas veces somos nosotras las primeras en señalar y usar palabras fuertes como “zorra”, entonces ¿cómo podemos esperar que el machismo comience a disminuir si nosotras no dejamos de usar palabras despectivas hacia nosotras mismas?”

Observaciones: La duración de esta actividad puede variar dependiendo de las aportaciones, comentarios e involucramientos de las niñas dentro de la misma, ya que si no se obtiene lo esperado, las facilitadoras comenzarán a intervenir más en el diálogo para motivar la participación y sobretodo para lograr llegar al objetivo.

Teoría: Esta actividad la pensamos de manera que para el alumno sea un juego, exhortando a involucrarse en la actividad. Se estableció esta actividad guiándonos por lo que menciona Baquero, “el juego, es una de las principales actividades del niño, el juego parece estar caracterizado como una de las maneras de participar el niño en la cultura“ (Baquero)

Utilizaremos el lenguaje para construir nuevos contenidos (futuro) retomando lo que los alumnos saben (pasado). Mediante el lenguaje podemos transformar el material en bruto de nuestra experiencia vital compartida en relatos dotados de continuidad y coherencia. El conocimiento de de la historia común es un recurso para construir un contexto compartido al que los interlocutores pueden recurrir de una manera explícita o implícita. (lo dado y lo nuevo).

Las facilitadoras seremos acompañantes y una ayuda dentro del proceso,  ya que “la enseñanza debe entenderse, necesariamente, desde la concepción constructivista en que nos movemos, como una ayuda al proceso del aprendizaje. Ayuda necesaria, porque sin ella es altamente improbable que los alumnos lleguen aprender (Coll, 1999).

“El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus conocimientos con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos” (Coll, 1999).

 

ACTIVIDAD III

 

Tema: Violencia virtual y defensa personal

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 min

Objetivo: Concientizar a las participantes de los peligros que existen actualmente en las redes sociales que pueden, muchas veces, llegar a causar violencia sexual virtual. Consideramos que es necesario explicar este tema por la revolución tecnológica que se está viviendo actualmente. Además de incluir unos tips de defensa personal por sí en alguna ocasión llegan a estar en una situación similar a la del video.

Descripción de la actividad (en general): Se proyectar primero un video sobre la violencia sexual virtual para buscar prevenir este tipo de situaciones. Después proyectar un video de defensa personal como tips para ellas por sí llegan a necesitar defenderse.

Materiales: Una computadora y un cañón

Facilitadoras: Xime, Sam y Ana

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Los dos videos que se presentarán son cortos, no más de 3 min cada uno. Después de proyectar el primer video comentar qué pensamos respecto a eso, sabemos que son situaciones reales que aunque pensemos “eso nunca me va a pasar a mí” debemos prevenirnos para que de verdad no nos ocurran. Después presentar el video de defensa personal y pedir que en parejas lo practiquen para que se den cuenta que existen movimientos y estrategias que pueden aplicar si algún día lo llegan a necesitar y que sepan que son capaces de hacerlo.

 

Observaciones: Recursos: https://www.youtube.com/watch?v=KoZJLM2yca (violencia sexual virtual) y https://www.facebook.com/DRALMAZAN/videos/10206642540894726/ (defensa personal).

 

Teoría: En cuanto a las tres actividades anteriores, es importante incluir que al analizar la teoría sociocultural de Vigotsky, entendemos que el desarrollo del ser humano está íntimamente ligado con su interacción en el contexto sociohistórico-cultural, para lo cual tratamos de relacionar los temas que hemos ido relacionando con situaciones reales que les han sucedido o mínimo saben que pasan a su alrededor y más aún, vienen ocurriendo desde varios años atrás en nuestra cultura. También Vygotsky nos invita a reflexionar sobre los mecanismos de enseñanza los cuales deben implicar el desarrollo potencial del sujeto, la expresión del mismo y el crecimiento de la cultura humana.  (Chaves, 2001)

 

ACTIVIDAD IV

 

Tema: Construcción de roles de género a través de la actuación.

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 minutos.

Objetivo: Que las niñas se den cuenta de cómo los roles de género se van construyendo en momentos cotidianos, que pasan desapercibidos en ocasiones.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una escenificación en donde cada una de las facilitadoras asuma los roles / estereotipos de hombres y mujeres característicos en nuestra sociedad.

Materiales: Diálogo

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

 

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): Para ello las facilitadoras irán vestidas de acuerdo a los roles específicos establecidos en cada escena, para así asumir las actitudes también.   Al verse a sí mismas reproduciendo los papeles, identificando las violencias, sobre todo las pasivas, irán, de manera conjunta, identificando de dónde aprendieron que determinada figura social las debe reproducir. Si una mujer juega el papel del hombre, toma su lugar, lo imita según ella cree que son los hombres.

Escenificación 1 (Diálogo entre pareja)

H:  hombre

M: mujer

H: Vieja, ¿ya está la comida? (hombre sentado en el sofá, sin hacer nada ni haber ido a trabajar).

M: Ya voy, espérame poquito.

H: ¡Apúrate! De por si no trabajas en todo el día…

H: Ten tu dinero del mes, que con esto te alcance para todo lo que tienes que hacer.

En esta primera escenificación se pretende que las niñas se den cuenta que las labores domésticas sí cuentan como trabajo, y uno muy difícil e importante. También cómo eso las vuelve dependientes económicamente, y por lo tanto vulnerables.

Escenificación 2 (Diálogo entre madre e hija)

M: mamá

H: hija

M: Hija, ahora que tienes a tu novio Juanito es muy importante que “te des a respetar”, tú sabes bien a qué me refiero. No quiero que vayas a andar de resbalosa porque después pueden hablar de ti, y vas a perder el respeto que te tienen. Y cámbiate esa ropa porque no te ves nada femenina, pero nada provocador como lo que traías el otro día que salimos al parque con tu abuelita, luego por qué crees que te chiflan si tú lo estás provocando vistiéndote así.

H: ¿Puedo regresar a las 12?

M: ¡No mija! Usted tiene que estarse aquí temprano, a eso de las 10. Qué van a decir las vecinas si  la ven llegando tan tarde, ¡y con el novio! Que es una cualquiera, una zorra.  Y dígale a Juanito que la tiene que acompañar, porque peor van a hablar si ven a una señorita caminando sola por la calle.

Y el otro día la escuché diciendo malas palabras, qué va a pensar Juanito… que usted no tiene educación

H: Mami pero él también las dice.

M: Sí pero él es hombre, y él puede decirlas.

Escenificación 3 (Diálogo entre padre e hijo)

P: papá

H: hijo

P: Mijo, ¡ya es hora de que vaya perdiendo su virginidad y hacerse un verdadero macho! Hoy en la noche lo llevo al prostíbulo, ¡pa que te estrenes, campeón!

H: Voy a llegar hasta tarde, porque voy a andar con María.

P: Sí mijo, usted no se preocupe, luego me platica (tono de voz coqueto).

Estos dos diálogos tienen como objetivo que las niñas se den cuenta de cómo a veces, incluso los padres, hacen diferencias entre sus hijas e hijos. Porque se asumen roles distintos que a veces se toman por sentado, hacerlos explícitos para que al menos se piensen de tal forma, intencionados, y no sólo se piense “así es” o “así debe ser”. Se busca ir más allá a través de cuestionamientos que vayan haciendo que sus concepciones de género vayan cambiando, cayéndose las ya establecidas.

Escenificación 4 (Entre amigas, en la escuela)

A1: amiga uno

A2: amiga dos

T: todas

A1: Ay, Elisa es una zorra porque en la fiesta del sábado en casa de Mari se besó y luego se metió al cuarto con Pedro.

T: ¡Ay sí! ¡Es súper golfa! (critican entre todas).

(Llega Elisa y empiezan a susurrar “zorra, golfa”)

A2: Pero bueno, eso se busca por estar dando de qué hablar.

Este último diálogo tiene como objetivo que las niñas se den cuenta que a veces entre el género femenino se propician y construyen también formas de violencia, utilizando adjetivos como “zorra, golfa, perra” entre las mismas mujeres. Muchas veces al hombre, en este caso a Pedro, no se le llama así, pues él, por ser hombre, tiene permitido tener estos comportamientos.

 

ACTIVIDAD V

Tema: Estereotipos II

Tiempo estimado de la actividad en general: 30 minutos.

Objetivo: De manera conjunta (entre facilitadoras y alumnas) identificar los estereotipos que se han construido en torno a cada género.

Descripción de la actividad (en general): Hacer una tabla de estereotipos de género.

Materiales: Pizarrón, gises.

Facilitadoras: Xime, Sam, Ana.

Desarrollo y tiempos específicos (descripción detallada): En el pizarrón se dibujará una tabla divida en dos columnas. Del lado derecho estará el título “La mujer es…”, y en la columna izquierda “el hombre es”.

La mujer es… El hombre es…

En pedazos de cartulina blanca las niñas irán escribiendo aquellos estereotipos de cada uno de los géneros que se han construido socialmente. El primer ejemplo lo darán las mediadoras, con el objetivo de abrir pauta a que posteriormente las niñas continúen. Después se pretende que ellas solitas llenen las columnas. Lo que  escribirán las facilitadoras como ejemplo será:

La mujer es sensible y necesita de un hombre

El hombre es el que debe mantener económicamente a la familia

Posterior a esta actividad, se armará una mesa de diálogo, en la que se discutirá sobre qué no les gusta y qué sí les gusta de estos estereotipos. Al mismo tiempo, junto con ellas, las mediadoras irán acomodando todos los estereotipos (los de la tabla anterior) en la siguiente tabla, la cual se dibujará en el pizarrón:

Estereotipos que me gustan Estereotipos que no me gustan

Las frases que se produjeron en el ejercicio anterior se pegarán con imanes para colocarlas en esta nueva tabla.

Esta actividad cerrará con una reflexión de si el de un campo no puede hacer lo mismo que el del otro, es decir si en el recuadro de la mujer aparece “cocinar y hacerse cargo de las labores domésticas”, discutir si es posible que los hombres también lleven a cabo esta actividad. Y para el caso del hombre, si alguna escribe “trabajar, dar dinero, sustentar”, preguntarse nuevamente si la mujer puede asumir este rol, por qué y de qué maneras.

 

ACTIVIDAD DE CIERRE Y EVALUACIÓN

 

Generar preguntas breves que les permitan a las mediadoras descubrir si las actividades fueron efectivas para el proceso de aprendizaje de las niñas. ¿Cómo te sentiste con la clase? ¿Qué dudas quedaron?  ¿Qué puedes hacer tú con todo esto? ¿Cómo lo podrías afrontar? A través del diálogo, se busca una situación interactiva entre evaluador y evaluado.

De igual forma, durante toda la sesión se irá evaluando dinámicamente, al final de cada actividad hay espacios de reflexión y diálogo los cuales permiten medir el proceso en desarrollo, y no tanto centrado en un producto. En la primer actividad, las facilitadoras percibirán el desarrollo real de la zona, con la tarea a efectuar se darán cuenta de qué tanto conocen del tema. Posteriormente, con las ayudas que vayan proporcionando, buscarán siempre que su rol se vaya desdibujando; al principio de las actividades la participación será mayor….

Después ellas lo harán de forma autónoma, con menores instrucciones. Estamos conscientes que esto será problemático, pues las facilitadoras sólo estarán con las alumnas durante un espacio muy limitado de tiempo. Esto dificulta que durante el proceso el docente ya no aparezca, pues para esto se requiere de lapsos más grandes de tiempo. Sin embargo sí se pretende una diferencia al respecto al inicio y final de la sesión.

Si con la ayuda de las facilitadoras logran efectuar la tarea, querrá decir que se está trabajando en la ZDP de las niñas. Si este proceso se dificulta mucho, o se ve truncado por la falta de entendimiento, habrá que regresarse a la construcción conjunta de conocimiento, de contextos comunes, a través de mediaciones semióticas (lenguaje).

Las que vayan más allá en su ejecución con un mismo número de ayudas, querrá decir que su potencial de aprendizaje es superior en comparación con las que no han llegado tan lejos en la solución de la tarea con la misma cantidad de ayudas.

Las facilitadoras deben comparar constantemente la ejecución realizada por las niñas de forma individual y con su ayuda, para tener mayor claridad del nivel de desarrollo real y del desarrollo próximo, a la ejecución lograda gracias al apoyo de las facilitadoras. Es importante considerar la cantidad y calidad de ayudas empleadas y el nivel estándar de ejecución. Es por ello que la ZDP se diagnosticará solo en un cierto dominio o tarea en particular.

A pesar de la estructuración de la sesión, las líneas de acción de la misma estáran condicionadas por el nivel de desarrollo potencial y real de las niñas.

Con esta sesión se busca y pretende evaluar los cambios cognitivos en situaciones creadas en zonas de construcción, y además de la apropiación y dominio de conceptos (violencia, abuso, roles de género, etc.), a partir de la creación “artificial” de actividades cooperativas novedosas para ellas. Aunque la evaluación no podrá ser posible en un contexto real, se establecieron las distintas actividades pensando en la transferencia con los contextos, es decir tareas auténticas que puedan relacionarlas con situaciones o simulaciones parecidas a las reales.

Pensamos en la posibilidad de evaluar no solo los cambios cognitivos en situaciones creadas en zonas de construcción, sino además los cambios en la apropiación y dominio de los instrumentos mediacionales, cuando niños participan en actividades cooperativas novedosas.

 

 

IMPLICACIONES

El problema que le vemos en general a las actividades es que éstas están dirigidas únicamente a mujeres.  Es muy bueno que las niñas empiecen a reconocer la violencia sexual disfrazada de acciones pasivas, sutiles, y otras más explícitas. Pero, ¿y luego qué? Ya lo identificamos, reconocimos, pueden dialogar con sus compañeros, padres etc. pero debe ser una construcción conjunta, con padres y jóvenes hombres también, pues a fin de cuentas sí, el reconocimiento hace que puedan ser menos víctimas, y defenderse, sin embargo no quita por completo que las sigan violentando, pues esa violencia viene del género opuesto, en muchas ocasiones, y queda pasivo su rol.

Los tiempos van a estar sujetos a cómo se comprometan ellas y las facilitadoras en cada actividad, adaptándose a las necesidades del grupo, a sus procesos.

 

Referencias bibliográficas:

Baquero, R. (l997). Vygotsky y el aprendizaje escolar.
Chaves. A, (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44025206

Coll, C. et. Al (2007). Enseñar: Crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas en El constructivismo en el aula.Barcelona: Graó.

Mercer, N. (2001). Palabras y mentes: cómo utilizamos el lenguaje para aprender juntos. España: Paidós.
Hernández Rojas, G. (2006). Miradas constructivistas en psicología de la educación. México: Paidós Educador. De la página 183 a 191.

¿Cómo aprendemos?

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La teoría sociocultural de Vygotsky, toma en cuenta la ontogénesis para explicar el aprendizaje, de aquí se desprende la línea natural de desarrollo que genera procesos psicológicos elementales. También se toma como parte de la explicación el estudio de la filogénesis, que da lugar a la línea cultural de desarrollo, de donde surgen con ayuda de la mediación a través de herramientas y signos, las funciones psicológicas superiores.

La ley genética de desarrollo asegura que debido a los procesos que pasan de ser interpersonales a intrapersonales surgen estas funciones psicológicas superiores. Esto da lugar a la zona de desarrollo próximo, que es la distancia entre el nivel real de desarrollo de un sujeto solo y el nivel de desarrollo que alcanzo bajo la ayuda de uno más capaz. Este nivel de potencias se adquiere a través de mediaciones deben ser audibles, visibles, temporales y también intencionadas al objetivo y situación.

Baquero, R. (l997). Vygotsky y el aprendizaje escolar. (Pgs 31-46.)
Wertsch, J. (1985) Vigotsky y la formación social de la mente. El método de Vygotsky. (Pgs 35-58)


Glosario Vygotsky

Concepto Definición Ejemplo
Línea de desarrollo natural Reúne los procesos de desarrollo natural y biológico. Además da pie a la formación de procesos psicológicos inferiores. La atención a objetos que se mueven frente a niños de meses de edad.
Línea de desarrollo cultural Reúne los procesos de desarrollo social del individuo. Además da pie a la formación de procesos psicológicos superiores. Un niño que aún no sabe hablar le pide a su madre que le de su juguete que está sobre la mesa. El niño hace una seña con la mano y la madre ya sabe a que se refiere.
Procesos psicológicos inferiores Los procesos psicológicos son compartidos con otras especies. Están regidos por el entorno y estímulos del ambiente, su origen es natural. Está una persona dando de comer a pajaritos en una banca, luego llega un perro corriendo y ladrando. En ese momento tanto la persona que alimenta a los pájaros como ellos se sobresaltan por el alboroto.
Procesos psicológicos superiores Son procesos propios del ser humano. Están sujetos a la estimulación auto generada y obedecen a la autorregulación, su realización es consciente y voluntaria. Su origen es social, a través de procesos mediados por herramientas y signos. De aquí se derivan los procesos psicológicos rudimentarios y los procesos psicológicos avanzados. En los primeros el origen se da a través de procesos de socialización generales y son menos controlados, en los segundos el origen se da en procesos de socialización particulares y son más controlados. Proceso psicológico avanzado. Un grupo de amigas estudia en la biblioteca, dos de ellas escuchan a otra de ellas que lee en voz alta. Las que escuchan mantienen atención y decodifican lo que dice que lee.

Proceso psicológico rudimentario. Una serie de personas en sus autos que al ir conduciendo escuchan un choque y su atención se dirigirá inmediatamente al choque.

Filogénesis Se trata del proceso evolutivo que tiene una especie a lo largo del tiempo. La evolución del hombre primitivo al hombre actual.
Ontogénesis Se trata del proceso evolutivo en los factores biológico y social que tiene una persona a lo largo de su vida. El desarrollo físico y mental de una niña a lo largo de su vida,hasta convertirse en adulta.
Zona desarrollo próximo Es la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real o inicial y el nivel de desarrollo potencial. Se trata de la diferencia entre lo que puede hacer una persona solo para resolver un problema y lo que puede hacer con la ayuda de alguien más capaz. Una madre le enseña a su hija a hacer pasteles, al iniciar la actividad la hija no sabe prepáralos, pero luego de las intervenciones de la madre la hija aprende a cocinarlos por sí sola.
Internalización Mediante este proceso el sujeto se apropia de las herramientas culturales que tiene a su alrededor, mediante una reconstrucción de significados. Una actividad que primero es externa se convierte en una interna. Un conjunto de amigos estudia para su examen de psicología, hacen varias lecturas, resumen y analizan los conceptos. Luego de esto dan ejemplos reales y hacen relaciones con situaciones de la vida real para verificar la comprensión.
Ley genética general de desarrollo Teoría que afirma que las funciones psicológicas aparecen primero en un plano interpsicológico, es decir social; y luego en un plano intrapsicológico, es decir interno personal. Un niño juega con sus amigos a pares, mientras el juego se desarrolla intenta brincar el turno de sus compañeros. Los amigos le dicen que debe esperar su turno, pues no puede ser su turno siempre. El niño comienza a comprender que debe respetar a sus compañeros y también las reglas del juego.

Teoría sociocultural de Vygotsky

IDEAS CENTRALES FUNCIONES PSICOLÓGICAS ELEMENTALES Y SUPERIORES

Teoría sociocultural de Vygotsky

En sus aportaciones a la teoría sociocultural, Vygotsky hace referencia a la imposibilidad de separar los factores biológico y social para explicar el desarrollo del ser humano. Él rechazaba todos los enfoques que desarrollan postulados con el fin de explicar el desarrollo del ser humano a través de incrementos cuantitativos, es por eso que rechaza también la idea de fragmentar la infancia en periodos separados.

Vygotsky sostenía que los enfoques que se basan en un solo factor para proporcionar una explicación en cuanto al desarrollo del ser humano son incompletas. También defendía que las cuestiones biológicas no pueden ser consideradas como la única y principal fuerza de cambio. Sino que deben además tomar los factores sociales. Ningún factor sólo puede proporcionar una información completa.

Según Vygotsky las partes clave del cambio son las mediaciones, a través de instrumentos y signos. Algunos de los cambios cualitativos que genera la mediación en el sujeto es la aparición de funciones psicológicas ele tales y superiores. “Las funciones psicológicas como la memoria, la atención, la percepción y el pensamiento aparecen primero en forma primaria para luego cambiar a formas superiores” (1985, p. 41). Unido a esto Vygotsky hace una distinción entre la línea de desarrollo natural, que produce las funciones psicológicas primarias y la línea de desarrollo cultural que forma las funciones psicológicas superiores.

Vygotsky mencionó cuatro criterios para lograr distinguir las funciones psicológicas superiores de las elementales:

1) el paso del control del entorno al individuo

2) el surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos

3) los orígenes sociales y la naturaleza social de las de las funciones psicológicas superiores

4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores

Las funciones psicológicas superiores están sujetas a la autorregulación, realización consciente y voluntaria. Estas funciones tienen su origen en la naturaleza social, además son propias del ser humano. Mientras que las elementales están influenciadas por el entorno y la estimulación ambiental y son compartidas con otras especies. En ambas funciones se encuentra la relación de estímulo respuesta.

Los estudios de Vygotsky también hablan de la filogénesis, que se centra en la evolución de la raza humana. Hace referencia a las prácticas mediadas por herramientas, ya que en ellos se basa la aparición de las funciones psicológicas superiores. Con la filogénesis Vygotsky describe el desarrollo evolutivo de una especie en particular. Con la ontogénesis Vygotsky estudia el desarrollo evolutivo de un sujeto en particular, que “implica la operación simultánea e interrelacionada de más de una fuerza del desarrollo” (1985, p. 58) es decir la biológica y la social.

Es importante tomar en cuenta la teoría de Vygotsky para hablar sobre el desarrollo del ser humano, ya que a través de la cultura y las mediaciones con herramientas como el lenguaje o símbolos como la numeración, somos capaces de afinar las capacidades que vamos adquiriendo. También, es valioso retomar que un solo factor no puede de explicar de manera clara y completa el desarrollo del ser humano, ya que se genera debido a los elementos biológicos y sociales.

Baquero, R. (l997). Vygotsky y el aprendizaje escolar. (Pgs 31-46.)

Wertsch, J. (1985) Vigotsky y la formación social de la mente. El método de Vygotsky. (Pgs 35-58)

Más información sobre la teoría de Vygotsky https://psigeneticaypsicolinguistica.files.wordpress.com/2011/06/psicologc3ada-genc3a9tica-clas-10-2011-vigotsky-1.pdf


Cómo la cultura transforma la mente “El niño salvaje”

Esta película está basada en una historia real, que relata la vida de Víctor, un niño que es encontrado en un bosque. Cuando los cazadores encuentran al niño, éste camina “en cuatro patas”, tiene el cabello y las uñas largas y sucias, además se encuentra desnudo y no sabe hablar.

Víctor ha adquirido hasta ese momento con su único contacto con la naturaleza y bagaje genético como menciona Pozo en su capítulo Adquisición de conocimiento y cambio personal, muy pocos aprendizajes e indispensables para sobrevivir. (Pozo, 2014) Entre ellos el de resguardarse del peligro, encontrar comida y agua, defenderse, atender a sus necesidades como dormir y descansar y a mantenerse en contacto con la naturaleza.

Víctor es llevado a una escuela de niños sordomudos, lo primero que hacen es asearlo, cortarle el cabello y uñas y vestirlo. Víctor que nunca ha utilizado ropa se resiste a ella. También se comienza a pedir a Víctor que duerma en una cama, pero él se resiste y prefiere dormir debajo de ella en el suelo, sin mantas ni luz. También se resiste un poco a la socialización con adultos o niños. Por lo tanto un investigador con ayuda de una cuidadora para el niño, deciden someterlo a un proceso de aprendizaje, para que Víctor pueda encajar en la sociedad.

Uno de los procesos de aprendizaje por los que atravesó Víctor fue cuando el investigador Itard lo enseñó a caminar erguido. Para desarrollar este aspecto de la motricidad el niño, Itard puso a Víctor sobre una mesa y guió sus pies moviéndolos él mismo. Cuando Víctor intentaba flexionarse, Itard lo corregía y hacia que volviera a erguirse. Según la lectura de Pozo, la mente de Víctor era episódica, pues él seguía un patrón de secuencias y procesos. (Pozo, 2014)

Luego Víctor es capaz de desarrollar su mente mimética, que se basa en la reproducción e imitación de acciones a partir de la observación. (Pozo 2014). Para que Víctor lograra desarrollar este tipo de mente fue necesario que imitara acciones como las de usar los cubiertos para comer y sentarse a la mesa.

Después Itard comienza a hacer que Víctor repita sonidos con instrumentos musicales, primero el investigador hace un sonido y el niño lo repite, también hace secuencias que involucran distintos sonidos. También vinculado con la producción de sonidos, Itard produce el sonido de las distintas vocales y pide a Víctor que las repita. Cuando Víctor ha adquirido la capacidad de reproducir esos sonidos se pasa a un ejercicio más complejo, donde tiene que pronunciar la palabra leche. Si Víctor pronuncia bien la palabra se le da un tazón con leche. Según Pozo, la mente mítica está presente cuando se adquieren esas habilidades. (Pozo 2014)

Con la aparición de este lenguaje básico aparecen también nuevas habilidades que ayudan a Víctor a generar representaciones simbólicas. (Pozo 2014). En este momento Víctor ya realiza actividades en las que relaciona dibujos de objetos con objetos reales, palabras con objetos, además logra identificar y diferenciar las letras. El desarrollo final que logró l mente de Víctor fue mítico.

La mente de Víctor no logró obtener un desarrollo más amplio debido a que no obtuvo la socialización necesaria para generar el lenguaje a temprana edad. Fue por eso que la socialización y aprendizajes alcanzados se vieron limitados pues, el lenguaje es una herramienta necesaria para la interacción y aprendizaje. Ya que ayuda a las personas a formular ideas y pensamientos, así como a hacer representaciones abstractas de cosas como el amor, la paz y más cosas que necesitan del lenguaje para ser comprendidas.

La socialización es la manera en que las personas adquieren costumbres, ideas, tradiciones y forman su personalidad a través de las interacciones, esto también hizo que Víctor tuviera dificultades, pues él no había adquirido todas esas maneras de comportarse que marcan la cultura.

El niño salvaje de Aveyron François Truffaut

1970, Francia

Pozo Municio Juan I. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano. Adquisición de conocimiento y cambio personal. Madrid. Morata. Cap. VI

Más información sobre los tipos de mentes http://psicologiacultural.org/Materiales%20curso/Psicologia%20cultural/KATHERINE%20NELSON%20Capitulo%203.pdf

Película niño salvaje https://m.youtube.com/watch?feature=youtu.be&list=PLj-PP3DRXrHJruwM-vTFKhzCgqzgyiiHK&v=RbJR0fmejQ4


Colonia Polanco

Un lunes por la tarde en la clase de Perspectiva sociocultural de la educación un grupo de estudiantes emprendimos una salida encaminada a la Colonia Polanco de Guadalajara. Salimos del ITESO y por comodidad prefería irme en mi carro y pregunté si era posible pero me dijeron que no, lo cual fue muy acertado porque la aventura comenzó en el tren ligero, jamás me había tomado el tiempo de viajar en este transporte público tan popular en Guadalajara. Al principio me sentía nerviosa y creo que se notaba porque al pagar mi primera entrada para el tren ligero 3 amigas y yo nos retrasamos y perdimos al grupo y varias personas se reían porque nos veían algo preocupadas, intercambiamos varias sonrisas con desconocidos en ese momento, se notaba que no es algo que hacemos a diario. Me llama la atención que ha pesar de que muchas de las personas, sí no es que todas, con las que nos topamos ese día iban en sus rutinas diarias y sin embargo pudieron percatar que varias de nosotras andábamos un poco norteadas y nerviosas. Esto indica que, como generalmente pensamos, cuando estamos en la rutina, cambiando por la calle hablando con nosotros mismos, muchas veces no observamos a las personas a nuestro alrededor y sus comportamientos, pero otras veces es fácil detectar quién anda en otros ambientes y más cuando son escandalosas como nosotras ese día.

Dentro del tren hubo una situación de educación, pude observar como un señor de aproximadamente 55 años le cedió su asiento muy amablemente a una chica de nuestra edad embarazada.

Al llegar a la colonia hicimos un recorrido por las calles de esta colonia, observamos una tarde cualquiera para las personas que habitan ahí; pudimos ver a un señor medio borracho gritando solo en la calle, vimos varias niñas con apariencia de más chicas que nosotras embarazadas y con algunos niños pequeños cambiando de sus manos. Habían también muchas tiendas de ropa económica, varios y varios negocios de comida de esos que a los mexicanos nos gusta comer tanto: tacos y hotdogs en puestos montables, comer parados y varios olores distintos uniendose en esas calles. También pudimos ver muchas señoras hablando en las cocheras de sus casas, regañando niños chiquitos y seguir platicando con la hermana o la comadre. Muchas colonias de nuestro país son como lo que pudimos percibir en esta caminata, sin embargo son contextos distintos y más marginados de los que nos desenvolvemos nosotras normalmente.

Fue interesante ir caminando por las calles y notar diferentes cuestiones de aprendizaje cultural en el día a día de unas cuantas cuadras, observar a los niños de aproximadamente 15 años en el parque gritarle a una niña “qué tonta! te toca ir por la pelota” o “no seas pendejo y párala” vocabulario fuerte pero ya común en nuestra sociedad. Pero también escuchar uno que otro grito de las mamás para hacer entender a sus hijos que tal cosa no es correcta, pienso que la manera de decir las cosas y la educación que reciben de los padres es algo que se acaba reproduciendo en la sociedad. Por eso la importancia de asesorías familiares porque nadie nacemos sabiendo ser papás.


Quién soy

Soy Ximena Gándara Albo de Irapuato, Gto. actualmente llevo 1 año viviendo en Guadalajara porque decidí realizar mis estudios universitarios en esta ciudad.

Nací en una familia pequeña pero muy bonita y unida, el significado de familia ha sido algo muy importante a lo largo de mi vida, ellos siempre han estado y yo para ellos.

Desde muy pequeña he tenido la inquietud de hacer algo para mejorar el mundo y la sociedad, mucho tiempo de  mi vida dije que quería estudiar psicología porque pienso que es una profesión donde se puede aportar mucho para el mejoramiento de la sociedad. Cuando salí de prepa decidí darme un año sabático para aclarar ideas, viajar, conocer otras culturas, entre otras cosas. Fue un año de mucho enriquecimiento personal; me fui a Estados Unidos a vivir con una familia americana siendo la au pair de 3 niños hermosos: Lulu de 6 años, Tommy de 4 y Gray de 1. Después de vivir con ellos muchos de sus procesos educativos y verlos crecer en ese año que estuvimos juntos y después de platicar con personas envueltas en el ámbito de la educación, me di cuenta que lo que realmente quería era aportarle a nuestro mundo por medio de esta rama tan bonita. Marqué un día al ITESO y pedí mi cambio de carrera, ya que mi carta de aceptada en el ITESO era de psicología.

Hoy llevo un año en esta carrera y estoy convencida que estoy donde debo estar, he conocido gente que me llena y motiva con todo lo que hace y me he envuelto mucho más con todo lo que se puede lograr con la educación.

Soy muy feliz sintiendo que puedo ayudar a la gente. A lo largo de mi vida he trabajado en instituciones que no tienen un método tradicional de educación y he podido comparar la diferencia de niños que son educados más libremente y que los convierte en personas que se cuestionan y que llegan a tener sus propias opiniones sobre cualquier cosa y no solo se quedan con lo que los papás o los maestros expresan, se está dejando de ser una “sociedad borrega”. Eso es lo que busco, eso es lo que me inspira.